4月初我校4名初一、初二教師參加了煙臺市區域推進差異教育實驗教師培訓會議，分別聆聽了萊州實驗中學兩位教師執教的數學、英語學科的AB班的分層教學課及專家點評和報告。，學校再次聯系了學科分層走班實驗取得顯著成績的煙臺市開發區第一初中，8名實驗教師走進初一課堂，觀摩了兩節數學、英語常態走班課。課后，與學校領導、執教教師、備課組教師就實驗前的發動工作、學生分層依據、教室安排、師資搭配、學生管理、教師備課等細節問題進行了面對面的交流探討。這次觀摩學習，使我們更深刻的認識到了學科分層走班的必要性，同時也為我校即將開始的學科分層走班教學的嘗試提供了很大的幫助。以下是教師們的感悟、收獲和存在的困惑。
一、分層走班教學的認識
鄭雪娜
，我們來到開發區一中就有關“分層走班教學”的實施與管理進行了學習和研討。以前，“分層走班教學”在我的腦海中只是一個很空洞的概念，但通過此次學習，我看到了課堂教學實況，并與一中老師面對面的交流，使我對什么是“分層走班教學”，怎樣實施“分層走班教學”有了具體感性的認識。
所謂“分層教學”，就是根據學生的知識掌握情況、能力水平、智力和非智力因素等，將一個教學班的學生分成若干層次，再根據新《課程標準》要求和因材施教的原則，有針對性地分層備課、分層授課、分層指導、分層練習的一種教學模式。由于是在多個班級各學科開展分層教學，而學生編制仍在原行政班級，采取學生流動式、走班上課，所以稱為“分層走班制”教學模式。
分層走班教學，對教師的能力提出了更高的要求。備課、上課、作業布置與批改，課下輔導，都要更有針對性。因此，教師必須要全心全意投入工作、認真負責地對待教學中的每一個環節、平等地對待每一位學生，在分層走班制教學模式的探索中闖出一條符合學生發展的新道路。
分層走班教學，對每個學生也帶來了新的機遇與挑戰。老師講課不再是過去的“一刀切”，學生不必被動的接受，而是可以自主選擇“最適合自己的課堂”。學困生能夠“吃得消、吃得了”，課堂上他們能夠感受到老師更耐心的指導和幫助，學習輕松了，上課也更有信心了；學優生能夠‘吃得飽、吃得好’，課堂變得更有挑戰性、趣味性！分層走班教學，滿足學生個性化發展的需要，使不同層次的學生都能在原有基礎上得到發展。
我校也將實施分層走班教學，下面，談一下自己的想法：
一、要搞好宣傳發動，使家長和學生充分認識到實施分層走班制的必要性。
我們學校是煙臺市的一所品牌學校，教學質量高，對學生管理嚴，很多家長都是慕名把孩子送到我校學習。因此，分層走班教學要想在我校更順利實施，首先要取得家長的支持，讓家長理解走班制的意義、實施辦法，以及相關問題，使他們積極地參與進來。“走班制”是否變相地分快慢班?這是家長十分關心的問題。對此，學校要做出明確地回答：無論何種形式的快慢班，都是對學生的“定性”，學生長期固定班級，易形成“好班更好，差班更差”的局面。而“走班制”是動態的，不存在這個問題。走班制是使學生根據自己水平的提高來形成流動性的學習。
二、學生分層
經過小學五年及初中一年的數學學習，學生本身的知識、技能等方面存在著差異。分層要在基本尊重學生自我選擇的基礎上，綜合評價，并確定學生的層次。選擇走班，要讓學生明白：對自己而言“最好的”就是“最適合”的。每個學生都有一張適合自己發展的課程表。各學習層次和教學班級不是一成不變的，而是動態組合，一個學期微調一兩次，保證學生在一個較適合自己的層面學習。
作為學生，要從自己的興趣和實際出發，有的放矢地選擇、安排自己的課程結構，并在這一過程中逐漸找到將來發展的方向。作為學校老師，絕不是簡單地按學生的成績或學生的智力分班，而是根據學生的現有學習水平、學習潛力、教師評價、學生自評等四個方面的綜合情況，合理確定學生各科所在層次。使學生明確分層走班不是以學習成績為標準，而是以學習效率為標準，在哪個層面上學習，都能取得優異的成績，關鍵是選擇適合自己的層次。
三、管理方面
在分層走班模式下學生之間的交往范圍擴大，同學之間的相互影響加大，這種相互影響雖能增強學生的競爭意識，但由于原班級的教風、學風不同，學生間不良學習習慣、態度等方面影響也很大，這也是亟需解決的問題。另外，老師的工作會因此變得困難。由于相當多的學生不在行政班的班主任所教的教學班中上課，班主任就無法了解這些學生的學習情況，班主任有“抓不住學生”的感覺。怎樣使班主任的管理觸角從行政班延伸到分層教學班，其中的難度也很大。關于加強管理，可以從以下方面入手。
首先，為教學班配備班干部。每個行政班的班主任與學科教師共同協商選定課代表1名，這樣保證在每個教學班里都能夠有來自不同行政班的課代表。這些課代表是班主任和各教學班之間的聯絡員，負責把上課紀律、作業情況，包括對任課教師的反映等信息傳遞給班主任。其次，為教學班設立輔導員。輔導員一般由業務能力強、敬業愛生的學科教師擔任。輔導員負責對教學班的學生進行課堂和課后管理，了解學生的學習狀態，對個別學習有困難的學生進行課外輔導，對學生在各層教學班中的流動進行指導，并和行政班的班主任及時交流學生的情況。第三，建立學生周記制，以此擴大師生交流的渠道。學生通過周記向教師反映自己在學習中遇到的困難。
以上內容是我聽課后的認識。分層走班教學是一種新的教學模式，關于操作細節及操作中遇到的問題，還要在實踐中逐步摸索和完善。
二、差異教學學習體會
陳曉潔
差異教學的好處：每個層次的學生都吃得飽，吃得好。增強了學生學好英語的信心，針對不同層次學生特點，因材施教。自主學習班學生在全部掌握教材內容的基礎上，提高學習能力，在聽、說、讀、寫等方面都得到較大提高。他們熟練地理解和掌握所有的所學內容，能綜合運用新舊知識，靈活地進行會話、復述課文，創造性地解決一些非常規問題；強化班學生重點以掌握教材基礎知識為主，識記常用單詞和習慣用語，掌握基本語法，提高學習興趣，提高學習信心，激發潛能。
困惑和建議：咱們學校初一大部分學生英語成績不錯，分兩層差異教學不合適，三層更好些。
A層次學生每節課要求熟練地理解和掌握所有的所學內容，能綜合運用新舊知識，靈活地進行會話、復述課文，創造性地解決一些非常規問題。注重學生學習習慣的養成和學習能力的培養，使學生在聽、說、讀、寫等方面都得到較大提高。
B層次學生重點以掌握教材內容為主，識記常用單詞和習慣用語，掌握基本語法，初步運用所學知識閱讀相應程度的閱讀材料，能熟練進行日常會話。力爭不存在缺、漏、忘、記憶混亂等現象，使學生在聽、說、讀、寫等方面得到一定程度的提高。
C層次學生以掌握基礎知識為主，以提高學生學習興趣為主，要求他們識記最常用的單詞和習慣用語，對課文的理解只要求了解其大意。能聽懂和進行最常見的日常會話，單詞聽寫只要能寫出一半就可以過關了。提高學習信心，激發潛能。
三、因學定教，分層教學
慕香硯
周三，我們一行七人來到了開發區一中，我們四位數學教師聽了兩節有關差異教學的數學課，對差異教學有了較為粗淺的理解：
一、因學定教，張揚個性。在開發區一中，學生一入初一便被分為兩層：自主學習班和能力提高班，每班的班額大約60人。在能力提高班，教師在備課的同時更加關注于備學生，備學生的已有經驗，一中授課的老師說“有時看似較簡單的知識在能力提高班卻拉不動，比如，學生在學《整式的運算》時，就需要給學生補充相應的一部分小學計算的知識，這一過程在以往的教學中是不需要這么大力度的”，可見，差異教學的過程中相應的課前預設有許多是需要摸索著進行的，“因學定教”可見一斑；在自主學習班，教師敢于放手，講得較少，學生自主學習的時間更寬泛些。教師在兩個班備課模式上也相應的有所不同，具體體現在教學環節的設置上，包括教學目標、學習方式、習題鞏固、作業等，在授課過程中，不同層次的學生能夠有針對性地學習。在萊州聽課時，B班（成績較差班）在課堂上的表現令我動容；在一中自主學習班（成績較好班），學生自主學習能力較強，能夠出色地完成當堂所學內容。學生的個性都能得到充分的展現。
二、動態管理，個個發展。一中每半個學期進行一次微調，能力提高班和自主學習班的學生在自愿的基礎上互相調動3個左右，經了解，學生本人及家長均能接受，但也有極個別學生不想調的留在自主學習班，老師說他的學習確實很吃力，這更從側面說明了分層走班是針對學生的教學。經過調整后，學生都能找到適合自己發展的學習方式，收到了很好的效果。
我以前曾有過：“蓬生麻中，不扶自直”的環境對人的巨大影響這種想法，始終不肯正視學生之間存在著差異，對于分層走班的教學模式，我一度很疑惑。通過兩次學習，我的心中較為豁然，分層的目的是為了課堂教學更加和諧高效，使不同的學生在數學上得到相應更好的發展…… 但仍有疑慮的地方，比如：實行的分層走班制，會給管理帶來很大的難度，尤其對非常差的學生是否會有扎堆之嫌（一中的能力提高班課堂上就有兩個學生連課本都沒有帶），收發作業，學生走班時物品的管理等；教師如果同時教兩個層次的班級，如何調試好自己的心理落差，尤其是能力提高班的授課情緒……總之，因學定教，教師面臨的備課更活了，教學方式的針對性更明確了，這就對教師的綜合素質提出了更高的要求，一中之行，讓我收獲許多，也想到了很多。
四、對差異化教學的感想
郝炳英
我非常感謝學校給我這次去開發區一中聽課學習的機會，通過這次的學習，我的感慨很多。差異化教學是來培養學生的學習興趣，激發學生的學習動機，特別地關注學生的成功動機，以給予他們一種為成功而努力，為成功而改善學習策略的行為力量。
去開發區一中聽課，我感觸最深的是教師的教學基本功很好，課堂氣氛也很熱烈，從課上學生反饋看，教學的效果也不錯。差異化教學實際上教師備課的基本內容是一樣的，比如從他們所設計的教學目標看，面面俱到、有分層；從他們所實施的教學過程看，顧及到班內所有學生的學習需求和學習可能；從他們布置的課內外作業來看也注意到學生的差異。但自主學習班與能力提高班的進度不同，自主學習班學生自學的多，課堂進度快，增加了拔高題，而能力提高班教師講的多，課堂進度慢。深層次地思考，教育其實是一種交往，教育起源于交往，是師生間在關系范疇中的一種互動式的交往。聚焦于課堂來看，至少教師能與每一個學生發生實質性的教與學的交往，這個實質性就體現在是否能想到，讓每個學生在一堂課中都能自覺地在其能力許可范圍內學習，從而使每個學生通過自己的學習過程，不但獲得知識與能力上的進步，而且感受到對于學習的一種愉悅和成功。
學生間是有差異的，且表現為多個方面，應該說與學習水平最有關的大致可表現為兩個方面：知識領域和情感領域。前者表現為顯性，后者表現為隱性，然而恰恰是后者，對于學生的學習進步是原動力的。 學生的情感不是憑空產生的，對于學生而言，適合自己需求適合自己能力的學習，并由此獲得學習進步，由此產生對于學習期望的滿足，對于學習過程的愉悅感以及對于學習的自覺性和需求性，這對于他們來說是一種學習上的解放，而要達到這一境界，差異化的教學不失為一種較好的教學思想和方法。
我認為差異化教學作為一種方法，其框架在于課堂基本流程的設計：比較典型的是自學材料——目標制定——目標教學——形成性測試——反饋——矯正——提高——目標達成。整個流程中，在教師的指導下學生主動參與，在民主的氛圍中學習。如在學生自學材料的基礎上，師生共同確定適合全體學生“必需的共同基礎”目標，“關注不同學生的學習需要”，讓不同學生在各自的“最近發展區”內選擇發展性目標。以此目標為學習導向，允許學生用適合自己的有效的學習方式、方法，去完成學習任務。而與教學目標相匹配的形成性測試則作為“強化評價的教育功能，激勵學生奮發進取”的一種有效方式，學生迅速反饋后，或繼續作部分矯正練習題（對應未達成的部分基礎性目標）或選作與發展性目標相對應的提高題（這部分學生已全部正確完成基礎性目標所對應的形成性習題）。按以上流程循環往復，直至全體學生都達成共同的基礎性目標和部分發展性目標為止，讓尖子生吃得飽，讓潛能生吃好，全班形成一個動態的合作學習組織，全新的學習組織形式以實現教學應有的課堂價值，以達到差異化教學的目的。
總之，我認為差異化教學設計思路是好的，但實施起來有一定難度，比如家長是否接受，學生如何分層，教師如何搭配，課程表重新修改等等。但我也相信，只要想做沒有做不到的事。
五、差異教學的學習體會
曲乃龍
上周三，有幸被學校安排到開發區第一中學學習差異教學。在孫主任的帶領下我們認真地聽了兩節課，并虛心的向該校的老師請教了差異教學的相關問題。此次外出學習我有如下體會：
該校采取的是數學、英語捆綁的模式，將學生分成自主學習班（成績好能力強的學生）和強化提高班（基礎差一些學習能力弱一些的學生），并且同一個老師既教自主學習班又教強化提高班，這與萊州實驗中學不同（一個老師只教一個班型）。在聽課中發現老師在給強化提高班的學生授課時，講得比較細，引導的比較多，與學生互動的比較多，感覺上學生掌握的還可以。而在給自主學習班的學生授課老師講得不多，學生主要是看教材自學，自己解決問題，教師只是適時引導，在問題的設置上添加了一些拔高題，但從感覺上學生對本節課的掌握上不是太理想，這與在萊州學習差異化教學時的感覺是一樣的。從課堂氣氛和學生對本節課內容的掌握上，強化提高班要好于自主學習班，我想原因在老師給強化提高班上課時，引導得多，互動的多，而且把知識的難度降低，學生易于理解和掌握，而老師在給自主學習班上課時引導得過少，放的過大，學生的思考方向過于發散，加之低年級的學生綜合學習的能力不強，這樣做反而使得授課效果打了折扣，因此在給自主學習班上課尤其是給低年級學生上課時，應注意“放手“的尺度問題。
該校為差異教學的實施作了大量的準備工作。比如在學生入學時給學生做學習能力的測試；召開家長會校長親自向家長講解差異教學的理念和益處；就近安排相應的兩個班級的教室；課桌是帶鎖的，并且課桌的側面有掛鉤；制定相應的教學效果評價機制等。
我想差異教學的理念和目標在于承認差異，尊重差異，使不同的學生在學習上都能得到相應的發展，既好得更好，中的變好，差的變中，使得每一個學生在原有層次上都能上一個臺階。理想和目標是美好的，但在現實的具體操作中還是有很多問題的。比如說現實中學生的學習基礎，學習能力難道就分兩類么，我覺得分上四五類都可以，很明顯不大可能將學生分四五個班去教。只能人為地強硬的把所有學生分兩類，因為一個教室也只能坐60左右的學生。那些很差的學生在強化提高班里能提高的程度也是有限的，而在自主學習班里真正能力比較強的學生還是少數的，不少學生的學習成績好不是他的能力有多強，而是他的學習態度好，他們會認真聽講，認真完成作業，經過一段時間的練習他們才可以掌握好所學知識，如果在低年級時過分讓學生自主學習，反而不適合這些學習能力不太強但學習態度好的學生。
傳統的班級授課有其優勢，尤其是便于班主任管理，可以比較靈活機動的做學生工作，比如數學班主任可以在數學課上對本班學生進行有針對性的教育，不用非等到班會課時才進行教育。當教師有特殊情況需要調課時也比較靈活。差異教學也有其自身獨特的優勢：有比較完整的理論依據，有美好的預期，如果我們學校要實施差異教學我們最好能到那些實施了差異教學后大面積全方位的提高了學生的學習效果的兄弟學校去好好的學習學習，好好取取經，以減少走沒有必要的彎路，當然我們也可以通過自身的努力來探索差異教學，成為這一教學模式的優秀探索者和實踐者，也使得所有學生都能更好的發展。
以上是我對此次到開發區一中學習差異教學之行的一點粗淺的認識和體會，請領導多指正多批評。
六、關于分層走班教學的體會和思考
鄒雪潔
，我們到開發區一中聽了兩節英語課。由同一位老師采用分層走班教學模式在兩個不同層次的班級執教的兩節課。我覺得自己收獲很多。雖然是同一個老師，但由于是給兩個層次的學習班的學生上課，所以，每一節課都有很多值得我學習借鑒的東西。
這兩節英語課都采用多種形式創設情景和充分利用英語教學本身的真實情景進行教學。諸如，采用圖畫、錄音、身體語言、多媒體以及利用英語本身和上下文創設情景傳授英語基礎知識，進行基本技能訓練和交際活動。在情景中理解語言知識和內容能使難點化易，在情景中講解語言知識能突出重點難點；在情景中進行操練能提高學生實踐的量和質。課文內容通過導讀，清晰易記，能加速理解、記憶和交際的進程。在情景中對話交際能促進思維的條理化、邏輯順序化，有利于提高口頭理解和表達的正確性和流利性。
教師重視在操練中講解英語語言知識，在情景中進行精講多練，培養學生扎實地掌握和運用語言知識。利用各種直觀手段講解英語語言知識，突出重點難點，注意難點化易。采用實物圖片的方式復習新詞語，既精煉精確、省時、易于理解詞語意義，又可避免枯燥形成教師一言堂的弊端。
培養學生的聽說讀寫交際的能力作為目的要求.教師都能運用已學英語知識，特別是剛學習的新的語言材料，使新舊語言知識相互整合，并聯系學生實際或通過想象創設的情景，完整地進行語篇的思想交流。這樣既交流了信息，拓寬了思路，解決了問題，又培養了用英語進行創新的交際的能力。
陳老師根據不同層次學生的語言基礎狀況，設置不同的學習目標，不同的課堂進度，不同的授課節奏。比如自主學習班上課節奏快，課堂密度大，活動任務多，該層次的目標上升到編寫情景對話；而對于強化提高班，老師則降低要求，放慢速度，常常是一個基本句型要整排整排的同學反復操練，老師不厭其煩地反復糾正，力求扎實掌握目標句。這種分層設計使得不同層次的同學都能吃飽吃好。
但是我也有困惑，那就是對于邊緣學生該怎樣對待更能發掘他們的潛能？比如，在自主學習班我發現有部分學生跟不上課堂進度，甚至聽不懂老師的活動指令。而在強化學習班則有一部分學生閑得無事可做，他們在這個班里有些可惜。這個問題該怎樣解決？
2010.5.18
