一、課例研究的含義
課例研究最先開(kāi)始于日本，在小學(xué)數(shù)學(xué)和科學(xué)課程中被廣泛應(yīng)用。目前，課例研究已經(jīng)成為日本中小學(xué)教師的日常必需，教師會(huì)在沒(méi)有課的時(shí)候自發(fā)自愿地相互討論，他們篤信教師是后天培養(yǎng)的，教師集體智慧的參與功不可沒(méi)。1999年美國(guó)一些州開(kāi)始引入“課例研究”并積極推廣，用以提高課堂教學(xué)效率。課例研究在最近幾年開(kāi)始受到我國(guó)學(xué)者的關(guān)注，并進(jìn)行了一系列理論上和實(shí)踐上的探索。
當(dāng)前，課例研究作為一個(gè)專有概念，界定還很模糊，有必要對(duì)相關(guān)概念進(jìn)行分析。經(jīng)常被混同使用的是課例研究與案例研究。這兩者同屬于課堂研究的范疇，都是以問(wèn)題為中心展開(kāi)的。但是它們也有所區(qū)別。
就研究時(shí)限而言，案例研究時(shí)限較短，通常是針對(duì)一個(gè)情境、一個(gè)例子或一節(jié)課，集中于特定的問(wèn)題；課例研究相對(duì)來(lái)說(shuō)不受時(shí)間的限制，它可以圍繞一個(gè)主題展開(kāi)，進(jìn)行長(zhǎng)期的課堂觀察和研究。
就目的而言，雖然兩者都是為了改善教學(xué)，但是案例研究偏重于闡述教學(xué)中的典型情境，并對(duì)其進(jìn)行主題分析，指向情境中包含某種理論的具體問(wèn)題的解決；課例研究的目的則偏重于尋求多種答案在某一情境中的沖撞與磨合，而非就課說(shuō)課。
就教師的角色定位來(lái)說(shuō)，案例研究中，主講教師是被觀察者，被分析者，研究教師偏向于單方面的審視，主題與目標(biāo)由組織者和領(lǐng)導(dǎo)者決定；課例研究中，教師是研究者、探索者，教師們有時(shí)是觀察者，有時(shí)是被觀察者，他們?cè)谙嗷サ奶接懼杏卸嘀亟巧繕?biāo)由普通教師決定，教師是研究活動(dòng)的真正主體，注重教師的內(nèi)在反思。
就研究重點(diǎn)而言，案例研究指向典型情境，主要研究教師的某種行為引起學(xué)生的某種反應(yīng)和教師的行為表現(xiàn)是否規(guī)范，關(guān)注案例的生成和開(kāi)發(fā)，為“案例分析”提供基礎(chǔ)材料，問(wèn)題主要指向新課程中帶有共性的典型性問(wèn)題，案例素材可以來(lái)源于課例，但是必須對(duì)課例進(jìn)行提煉和加工；課例研究的重點(diǎn)與日常事務(wù)緊密相聯(lián)，與變革的課程理念相聯(lián)系，指向薄弱學(xué)科，難度大、變化大的學(xué)科及重要科目，關(guān)注的既是教師，更是學(xué)生。在日常的課堂中探尋學(xué)生學(xué)習(xí)、動(dòng)機(jī)、行為的信息，通過(guò)學(xué)生的各種信息評(píng)價(jià)教師。
總之，課例研究是以某一具體的課為載體，依據(jù)新課程改革的理念選擇一定的主題，將特定的、典型的教學(xué)問(wèn)題放置在一個(gè)情境中，為教師提供在具體的情境中詮釋教學(xué)現(xiàn)象、把握教學(xué)理論的機(jī)會(huì)和途徑。說(shuō)課、聽(tīng)課、評(píng)課被認(rèn)為是課例研究的三個(gè)步驟。課例研究的問(wèn)題主要包括學(xué)科問(wèn)題、教學(xué)法問(wèn)題、認(rèn)知水平問(wèn)題、情感態(tài)度問(wèn)題與背景問(wèn)題，高水平、針對(duì)性強(qiáng)的問(wèn)題是評(píng)課的關(guān)鍵。
二、基于研究共同體的課例研究
我國(guó)歷來(lái)有行政組織規(guī)范教學(xué)的傳統(tǒng)，推崇自上而下的改革，而在新課程背景下，課程管理權(quán)限的下放強(qiáng)調(diào)學(xué)校的自主發(fā)展，將學(xué)校建設(shè)成為促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展的組織成為改革的重要任務(wù)。那么，教師毫無(wú)疑問(wèn)是研究的主體。但是，教師受限于學(xué)科知識(shí)和教學(xué)理論的匱乏，在教育理論學(xué)習(xí)和教育實(shí)踐研究方面影響自身的專業(yè)發(fā)展。而我國(guó)一些大學(xué)的研究者或研究機(jī)構(gòu)的研究人員注重理論，較少考慮理論對(duì)實(shí)踐有多大的價(jià)值，致使理論失去了實(shí)踐基礎(chǔ)。所以，任何孤立的理論研究和實(shí)踐都是有缺陷的，需要教育理論與實(shí)踐的結(jié)合。研究共同體作為一種有效的解決方法應(yīng)運(yùn)而生，它是指教師或非教師成員在共同目標(biāo)的指引下，在學(xué)習(xí)和研究過(guò)程中進(jìn)行溝通、交流，分享各種資源，共同完成一定的任務(wù)，在成員之間形成相互影響、相互促進(jìn)的人際關(guān)系，最終促進(jìn)個(gè)體成長(zhǎng)的組織。這個(gè)共同體應(yīng)基于教師的自我反思，同時(shí)強(qiáng)調(diào)專業(yè)研究者的專業(yè)支持與同事間的經(jīng)驗(yàn)分享；強(qiáng)調(diào)教師協(xié)作文化，實(shí)現(xiàn)學(xué)校的共同文化建設(shè)與教師個(gè)體教學(xué)風(fēng)格優(yōu)化的相互促進(jìn)。課例研究作為一個(gè)載體，將教育理論者、教研員、一線教師聯(lián)系起來(lái)，為研究共同體的創(chuàng)建提供了一個(gè)基點(diǎn)，為教師之間、教師與研究者、管理者的對(duì)話提供了一個(gè)平臺(tái)。
三、在基于研究共同體的課例研究中存在的誤區(qū)
1 教師角度的認(rèn)識(shí)問(wèn)題
(1)研究無(wú)用論和形式化
對(duì)于課例研究，教師多數(shù)保持合作和歡迎的態(tài)度，但前提是這種研究對(duì)教學(xué)改進(jìn)有成效。改革不是一蹴而就的，教學(xué)的改善也是長(zhǎng)期的、漸進(jìn)的，很難立竿見(jiàn)影。相對(duì)于教師的急切心情，教學(xué)改善的緩慢進(jìn)展會(huì)使教師對(duì)這種研究的價(jià)值產(chǎn)生懷疑，而且課例研究需要教師做很多準(zhǔn)備工作，加重了教師的工作量。同時(shí)教師還要面對(duì)不可預(yù)知的評(píng)價(jià)，甚至于一些難以理解的指責(zé)。如果這些努力和承受的壓力換來(lái)的不是顯著的成效，就極易使教師對(duì)課例研究產(chǎn)生抵觸心理，認(rèn)為研究是無(wú)用的，只是為接受檢查而不得不為之的一種形式，失去研究的動(dòng)力。
(2)研究的惟專家論
與研究無(wú)用論相對(duì)的另一個(gè)極端就是研究的惟專家論。長(zhǎng)期以來(lái)教師受“技術(shù)理性”的影響和對(duì)工具化傾向的認(rèn)同，習(xí)慣了固有的角色定位，將自我的主體性與獨(dú)立性隱匿于過(guò)度的工具性之下，被規(guī)約、被指導(dǎo)、被監(jiān)督，教師的社會(huì)依賴性得到了強(qiáng)化，自主意識(shí)相對(duì)缺失，他們習(xí)慣于從專家那里得到一些構(gòu)建出來(lái)的模式，所以研究中一味地等待專家的指導(dǎo)。其次，教師與教研機(jī)構(gòu)的人員在行政上處于一種上下級(jí)的關(guān)系，更易產(chǎn)生惟專家是從，惟教研員是從的心理，失去合作中應(yīng)有的主體地位，消解其主動(dòng)性。
2 教研員角度的關(guān)注問(wèn)題
教研員隊(duì)伍是一個(gè)頗具中國(guó)特色的教育者群體。教研員對(duì)課例研究的關(guān)注也內(nèi)含著微觀層面的政策支持。教研員一般來(lái)自教學(xué)一線，有著多年的實(shí)踐及研究經(jīng)驗(yàn)，在他們的頭腦中往往形成了對(duì)于好課的固定模式，而且常常會(huì)以這種模式參照教學(xué)進(jìn)行評(píng)課。在現(xiàn)實(shí)中，他們關(guān)注更多的是學(xué)生，而將教師發(fā)展排除在外，忽視教師的教學(xué)主體性。
教研員的一項(xiàng)很重要的工作就是發(fā)現(xiàn)、研究教學(xué)中存在的問(wèn)題。很多教研員或教研機(jī)構(gòu)對(duì)課例研究的關(guān)注還不夠，往往只是聽(tīng)一兩節(jié)課后便沒(méi)有下文了，很多只是一評(píng)了之，對(duì)所提建議的有效性未加求證，對(duì)落實(shí)情況也缺乏跟蹤性關(guān)注。
3 專業(yè)研究者角度的引導(dǎo)問(wèn)題
在研究共同體中，教學(xué)專家、學(xué)者也成為課例研究中的重要組成部分，為教師提供理論支持和技術(shù)支持。這是一種互惠的合作。但是這種合作較之教師間的合作還缺乏穩(wěn)定性。而且專業(yè)研究者往往與教師的關(guān)注點(diǎn)不同，詮釋問(wèn)題的角度也有差別，容易將著眼點(diǎn)更多地放在與自己研究課題相關(guān)的部分或傾向于理論解析，這樣常常會(huì)使教師感到困惑。
4 共同體的力量失衡
課例研究在實(shí)施中存在的偏差不僅僅局限于各方理解上和行動(dòng)上的誤差，而且涉及到合作共同體之間的力量平衡。在研究共同體中，各方都必須擺正自己的位置，以便更好地發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)。但現(xiàn)實(shí)中，常常是幾方面力量的失衡和溝通不暢，行政人員的協(xié)調(diào)作用不能有效的發(fā)揮，教師不但喪失了主體性，還處于多方“指導(dǎo)”不一致的夾縫中而無(wú)所適從。
四、建議
1 教師主體性的發(fā)揮
課例研究所依賴的是真實(shí)的教學(xué)情境，它決定了教師的主體地位。這種主體地位需要教師的自主意識(shí)和團(tuán)體協(xié)作意識(shí)。教師的主體性貫穿于課例研究的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)錄和教學(xué)反思的始終。教學(xué)設(shè)計(jì)是教師在自身以往的經(jīng)驗(yàn)和考慮學(xué)生情況的基礎(chǔ)之上，結(jié)合同行的討論而產(chǎn)生的。沒(méi)有教師的自主，這些是不可能實(shí)現(xiàn)的。教學(xué)實(shí)錄的整個(gè)過(guò)程就是真實(shí)的教學(xué)過(guò)程的反映，以教師為主毋庸置疑。教學(xué)反思過(guò)程是教師在總結(jié)各方意見(jiàn)的基礎(chǔ)之上。對(duì)特定問(wèn)題的思考和反饋。這是教師成長(zhǎng)不可或缺的一環(huán)。各種意見(jiàn)的反饋?zhàn)罱K歸于教師自身經(jīng)驗(yàn)的構(gòu)建，教師本身也對(duì)自己的教學(xué)有特定的思考，在一節(jié)課上完后會(huì)有意識(shí)地修改教案，教另一個(gè)班的時(shí)候會(huì)調(diào)整教學(xué)的內(nèi)容和方法，這本身就是一種反思，只是這些調(diào)整有效與否還需要科學(xué)的反思和實(shí)踐的檢驗(yàn)。整個(gè)課例研究的過(guò)程是在教師主體性發(fā)揮的基礎(chǔ)上為促進(jìn)教師的發(fā)展進(jìn)行的。教師個(gè)人的積極參與、主動(dòng)學(xué)習(xí)和研究是專業(yè)化發(fā)展的關(guān)鍵。教師主體性的發(fā)揮還將有效地改善圍繞行政人員的意圖而進(jìn)行的“硬性”合作。建立真正的開(kāi)放、互信和支持的合作文化，造就“反思性實(shí)踐家”的教師。
2 非教師人員的支持
課例研究是建立在研究共同體之上的，需要教師的能動(dòng)性的發(fā)揮，還需要非教師人員的支持。首先，在這個(gè)研究共同體中，教研員或教研機(jī)構(gòu)是組織者、參與者和服務(wù)者，提供資源和技術(shù)等的多元化服務(wù)。教研員要重新審視自己的位置，站在理論與實(shí)踐的結(jié)合點(diǎn)上，對(duì)課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)應(yīng)具有前瞻性和導(dǎo)向性；充分尊重教師業(yè)務(wù)水平的差異性，站在教師的角度去考慮問(wèn)題，能看到每一課的優(yōu)點(diǎn)與不足，用發(fā)展性的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量其教學(xué)過(guò)程，指出改進(jìn)的方向；多一些對(duì)話，對(duì)教師給予適度的關(guān)注，定期回訪，與教師共同嘗試解決問(wèn)題，當(dāng)好教師的助手。其次，專家要為教師看待問(wèn)題提供多維視角和有效的理論支持，為教師提供信息上和技術(shù)上的支持。再次，學(xué)校行政人員應(yīng)成為教師進(jìn)行課例研究的組織者和良好合作文化的協(xié)調(diào)者，為教師進(jìn)行研究積極引進(jìn)各種資源。最后，家長(zhǎng)和社區(qū)的支持也是教師開(kāi)展課例研究的支持和保障。各方人員的溝通和分享在為課例研究提供保障的同時(shí)，還會(huì)促進(jìn)學(xué)校文化的和諧發(fā)展。
