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   當前中學語文閱讀教學，在新課標的指引下，過去的一些教學內容、教學行為得到了轉換，語文課堂出現新的生機。但是，由于人們對新理念把握不透，改變教學形式時而無“教學理念”的轉變，中學語文閱讀教學中還存在著諸多的“無效”或“低效”行為。追求閱讀教學的“有效”性，探究適切的有效教學策略，從“教師”、“學生”、“教學資源”等因子入手，來建構新課標下的中學語文閱讀“有效教學”，這應該是我們語文閱讀教學追求的一個目標。

    一、中學語文閱讀教學的“無效”或“低效”分析。

   徐江先生在《中學語文“無效教學”批判》一文中指出：“今日的語文教學正如‘煤的形成’，無論教師和學生付出多少。到頭來得到的只是‘一小塊’。”為什么會出現這種窘境？他認為是中學語文教學“該教的教得不太好，不該教的教得又太多”。①這主要是當前的語文課堂教學中教了太多的無效知識，或者說是“垃圾性知識”，是這些無效知識干擾了學生思維，浪費了學習時間。徐江認為中學語文閱讀教學的無效性僅在于語文知識的迷失。實際上，中學語文閱讀教學“無效”的原因應該是多方面的，最起碼表現在：教學資源開發不深入，教師教學無作為，教學過程程式化，學生學習被動等。

   （一）閱讀教學知識的含糊不清。

   “教什么”是語文教育界探討的一個熱門話題。語文教師“教”了什么？語文教師應該教什么？還可以教什么。前面指的是過去的內容，是對過去教學內容的反思；后者是指向未來發展的。在回顧過去，直面當下，指向未來的語文知識的探討中，這需要進一步思考語文教學內容的問題。課堂語文閱讀教學中語文知識還有許多需要正視的地方，在此略作分析。

    1．語文課堂中閱讀教學陳述性知識冗雜。

    陳述性知識強調的“是什么”的知識，或者說就是語文基礎性知識。在過去的語文教學過程中，似乎能夠落實的也只有這類知識，也只有這類知識是“看得見”的知識，是可操控的知識。所以，在相當長一段時期內，閱讀教學能夠落實的只是單純的“識字教學”、“修辭教學”、“語法教學”、“文體知識教學”等。純粹的陳述性知識教學極大地牽制了學生思維，語文教學純功利化。單調的知識點訓練消解了語文閱讀教學中學生閱讀興趣，弱化了學生閱讀動機，語文課顯得枯燥、乏味。陳述性的語文知識教學在應試教育中起到了推波助瀾的作用，也在應試教育中扮演著十分重要的角色。在人們終于認識到陳述性知識一統課堂知識的弊端時，人們呼吁語文課堂閱讀教學人性化，人文化。提倡多元解讀，提倡自主探究，提倡自主合作。在語文課堂活力無限膨脹的時候，我們又得反思課堂教學是否又偏離了“語文”的軌道。有人認為是“泛語文”教學，存在的是“無效討論”，語文課堂出現“去知識化教學”傾向。這樣，在矯枉過正的過程中，開始談論語文到底該“教什么”的問題。語文教學內容，語文知識又被得到關注。如果對這個熱點問題不好好審視，不正確引導，是否又會回到過去“知識冗雜”的狀態中呢？我們中學語文教學缺少的不是知識，而缺少的是語文程序性知識。缺少的是言語技能訓練、缺少的是言語智慧、缺少的言語情感等語文知識。

    2．中學語文閱讀教學中程序性知識缺失。

    語文素養要提高，知識是轉化為能力的關鍵。這里所說的知識就應該是指程序性知識。我們當前語文閱讀教學要重視的就是程序性知識——言語技能、言語智慧。

    言語技能、言語智慧的缺式，是閱讀過程中閱讀姿態的一種迷失。閱讀教學過程中，過多地強化解讀者、鑒賞者的閱讀姿態，較少關注文章作為課文的意義，即“語文現象的生成和生成什么”的問題。徐江先生指出，目前某些教師在講解文章時，往往是先提出“特點”，再指出其表現，最后給予“例釋”。解讀者“直接對話的對象是文章、作者”，不從語言中去學習語言的技能。往往“對作品泛化的肯定僅僅說它具有某種美質，而沒有講這種美質是怎樣生成的，沒有上升到方法論的層面”。或者在分析文章時，就是先整體說課文表達了什么，然后是引述文中的文段。“這就是地地道道局限在事物概念本身‘說明’性的重復解釋，這些解釋對課文的認識沒有增添什么新鮮的信息，尤其是沒有帶來認識、理解課文的思維方法，就像把原課文這塊干饃饃放在自己的嘴里嚼了嚼再吐給學生一樣。”②“課文內容‘是什么’，一般學生是容易搞清楚的，而在合理的范圍內超越事物概念本身作拓展引導學生探究‘為什么說“是什么”’和‘怎樣表達“是什么”’這才是講解的難點。”言語技能與言語智慧體現在閱讀過程中，從語用的角度，使學生真切地感受到閱讀也是一種有意義的學習。可以教的不僅是陳述性知識，而且可以是程序性知識。比如，目前，人們探討小說應該教什么樣的知識，詩歌、散文應該教什么樣的知識。其中，程序性知識的開發將有助于中學語文閱讀教學落到實處，能夠讓學生在單位時間內獲得有效的發展。

    3．策略性知識在中學語文閱讀教學中讓位。

    這里所說的策略性知識主要指的是一種元認知策略。這是目前中學語文閱讀教學涉及比較少的一塊內容。元認知策略關系到學生的學習動機，學習的自我評價與定位。閱讀的元認知策略與學生閱讀態度、閱讀情感相關聯。過去閱讀教學，很少引導學生對自己閱讀活動進行有效調控與監測，學生的自主學習、自主閱讀、內隱學習等都受到影響。

    元認知學習策略具有自我監控，自我指導，自我評價的功能。過去閱讀教學是教師講，學生讀，教師較多關注的是學生接受了多少，關注學生對老師所講內容理解接受了多少。教師非常注意“教”的監控、指導和評價，卻缺少怎么引導學生“學”的自我監控與指導。整個過程表現比較突出的是“他控”行為而缺失“自控”行為；是比較突出的“他評”行為而缺失“自評”、“自導”行為。在閱讀教學時，往往是指名學生朗讀或者指名學生回答，指名學生談自己閱讀感受，從學生的讀和說中，反饋到的是“教”的效果，是教師希望得到的，反映的是教的一項指標，是檢查教師“教”得怎么樣。學生的閱讀只是達到“教”的一種過程，或者說教師實現自己的一個平臺。教師心中還只是自己，而不是完全意義上的學生。我們在反思自己“教得怎么樣”，卻忽視讓學生認識到“學習得怎么樣”。學生在學習過程中，很少進行自我反思，進行自我發問。比如，我讀懂了嗎，我理解了嗎，我說得怎么樣，自己還需要在哪些方面深入進去等等。作為一個有策略讀者，就應該有元認知策略知識。缺失了這樣的元認知策略，學生就沒有閱讀方向感，自我參照性不強，沒有成功的閱讀體驗，閱讀態度難以端正，積極的閱讀情感難以形成，閱讀動機就會降低。

    （二）中學語文閱讀教學行為偏離正軌。

    中學語文閱讀教學個別行為出現了嚴重的脫軌現象，語文教學沒有真正走在語文這條路上。李海林先生在《語文教育的自我放逐——評價當前語文教育改革中的幾種傾向》一文中將目前語文課堂教學行為的偏離狀況概括為“泛語文”、“反文本”、“無中心拓展”、“無效討論”、“教師不作為”、“去知識化”、“多媒體化”等幾種傾向。①這些教學行為的偏離直接影響到教學效果和學生的學習效果。教學行為是有一定教育思想的根源的，教學行為又直接影響到教學效果。就閱讀來說，學與教的偏離主要表現在以下幾個方面。

    1．閱讀棄文本。閱讀應該立足于文本，這是閱讀的基本原則。然而，許多閱讀教學過程中，人們往往拋棄了文本，在架空分析。解讀文本游離于文本之外，作品閱讀不深入文本材料，不圍繞文本內容獲得言語知識和言語智慧，文本被懸置。語文課消弭在生活常識課、思想課以及歷史地理等學科中。語文課上很難聽到瑯瑯的讀書聲，學生基本沒有自己真切閱讀體驗。閱讀拋棄文本，引起誤讀，多元解讀沒有邊界。比如有教師帶領學生解讀《愚公移山》，批評愚公沒有環保意識，讀《背影》，認為父親違反交通規則。閱讀拋棄文本，“文本結構的完整性、整體性”被“瓦解”②課文閱讀無視語言本身，不從言語形式出發，不去探求言語形式表現或生成的言語內容，學生的閱讀素養，語文能力又怎能提高呢？閱讀課已經不是語文課了，那怎能達到真正的閱讀教學要求呢？

     2．討論無實效。閱讀教學課堂結構中，不乏各式各樣的討論行為。真正的討論是能夠碰撞出思維的火花的，在形式上改變了過去死氣沉沉的課堂氛圍。然而，討論花樣翻新，論題沒有交鋒，討論時不圍繞主題等等，討論大有形式主義的傾向。“無效討論”成為無效教學另一原因。李海林認為語文課堂討論有七“不”，兩“假”，一“無”走向。他們分別是：不給時間（不給時間思考），不給材料（空想），不給背景（沒有任何依據），不給方法（瞎猜），不交鋒（各說自己話），不辯駁（只要說出來都對），不分析（只表達不問為什么）；假答案（問的是A答的是B），假統一（不管什么答案都會評為好，所以是統一）；最終是無結果（沒有解決任何矛盾和疑難）。③討論一旦成為形式主義，討論就毫無意義。閱讀教學只走形式，忽略價值主體——“人”的存在，閱讀中的討論就把閱讀教學引到了深淵。

    3．對話不深入。新課程標準強調閱讀教學中的對話。提倡個性化閱讀、創造性閱讀、批判性閱讀、多角度多層次閱讀，提倡自主閱讀、多元解讀，強調多層面閱讀對話，倡導師生對話、生生對話、學生與文本對話、學生與作者對話或者與編者對話。學生在與文本對話的過程中建構新的意義，學生根據自己的原有閱讀體驗、生活經歷和認知結構來建構作品。但由于學生視閾有限，聯系生活不深入，大多只是在生活的表層打轉，這樣解讀文本就不到位，與文本、作者、編者對話難以深入，這樣忽略了吸收，閱讀效果也就大打折扣。所以，閱讀對話過程是不斷深入的過程，要在領會作者愿意的基礎上進行合理的建構，并形成自己獨特的體驗。

    4．平等無首席。新課程倡導對話教學，突出師生間的平等對話，彰顯學生的主體地位。在閱讀教學過程中，受新課程改革的影響，學生的主體地位不斷地被張揚，擴大。有的課堂又走向一種極端，由過去“教師一言堂”變成了“學生一言堂”。似乎學生說什么都在理。教師反而表現得“不作為”。教學平等中沒有了首席，課堂局面就容易失控，學生發言，學生閱讀往往是離題萬里，語文味全無，卻還被認為是“合法”的。沒有必要的引導，也就沒有必要的提高，學生的閱讀始終停留在原有的理解層面上，課堂始終是低效的，或者說是無效的。

    二、中學語文閱讀“有效教學”策略

    （一）閱讀有效教學的含義。

   “有效教學”應該是指凡是能夠有效地促進學生發展，有效地實現預期的教學結果的教學活動。那么閱讀有效教學就是指有效地促進學生語文閱讀能力、形成言語技能，發展言語智慧的“學與教”活動。

    （二）閱讀有效教學的策略要求。

    1．在學與教的行為上，師生共同參與閱讀。閱讀教學中，閱讀主體要突出，形成自主中的合作。確立共同閱讀任務，設計閱讀方案，在小組中合作，在探究中合作，形成一個閱讀整體。教師閱讀可以起到引導，示范作用，學生閱讀可以在教師示范下進行，發揮教師首席作用。

    2．在學與教的內容上，要發展言語技能和言語智慧。言語技能、言語智慧等實際上就是閱讀的程序性知識。發展學生的言語能力，提高言語技能和言語智慧。“從語言實踐出發，‘求’出其語言運用之‘是’——概括出方法，作出定義界定，分析其價值，給出模擬練習示范，這就是我理想中的語文課具有效用意義的語言解讀改革模式，這也是我所謂語言分析應從獨特語句的話語生成方式中抽繹出語言運作方法的有效境界，讓學生在品味有某種特性的語言中認識生成這種特性的語言運用規律。”②王榮生說，閱讀要“建立合適的閱讀方式”，才能發展言語技能，生成言語智慧。比如學習《米洛斯的維納斯》，文章開頭“我欣賞著米洛斯的維納斯-----”這里的“我”，指的是誰？文章中還有不少以“我”起頭的語句，請畫出，并把這些語句按原文順序連起來念一遍。念的時候，想象作者面對雕像時的態度。③這就是原型閱讀的一種姿態。

    3．在指導學生閱讀上，要注意閱讀教學生活化。根據學生熟知的內容，設計對學生有意義的閱讀教學，并進行多形式的閱讀交流。比如《美國語文》在閱讀“問題指南”上就注意強調“文學與生活”的聯系，從而調動學生的閱讀興趣。比如《第一次美洲航海日志》設計了這么幾個維度的題目：讀者反應——如果你是哥倫布航行的資助者，讀到他的這段經歷記錄，你會有什么樣感受？領導能力測試——和同學們組成小組，列出優秀的領導者所需具備的素質，和同學們討論你的結論。主題焦點——哥倫布的日志記錄了歐洲人和北美洲當地人最早的相遇。這兩類人有什么樣不同的反應？你從文中能找到什么證據？這些閱讀指導將直接啟發讀者濃厚的月興趣。是這些生活化的閱讀活動將促使學生進行二度文本審讀，

    4．在閱讀階段性成果展示上，要加強閱讀交流。閱讀交流是閱讀主體深入閱讀的繼續過程。在閱讀階段性成果展示上，指導學生定期交流閱讀內容、閱讀心得，加強師生、同學間的對話。在交流時，要確保每位學生有發言的機會。教師要學會傾聽，在適當復述的基礎上引起學生的注意。