本章將著重介紹個體在中小學階段的品德心理發展特點和規律，包括品德發展的經典理論、品德與社會性發展的關系、不同學習階段的學生品德發展的心理特征、農村中小學生品德發展的獨特特點等問題。顯然，對這些問題的認識，將有助于教育者更有效地實施道德教育。
皮亞杰是瑞士著名的兒童心理學家，也是第一個系統研究兒童道德認識的心理學家。他在 1932 年出版的《兒童的道德判斷》一書是發展心理學研究兒童道德發展的里程碑。在方法上皮亞杰采用獨創的臨床法和對偶故事法，著重從兒童對規則的理解和使用、對撒謊和說真話的認識、對權威的認知、公正觀念的形成等方面，考察兒童道德判斷和認知發展間的關系，揭示道德認識發展規律。
利用這些方法，皮亞杰 揭示了兒童道德判斷的發展進程，把兒童的道德判斷區分為他律和自律兩種水平， 即兒童道德的發展經歷了一個從他律到自律的認識、轉化的發展過程。所謂他律，是指早期兒童的道德判斷只注意行為的客觀效果，不關心主觀動機，是受自身以外的價值標準所支配的道德判斷，具有客體性。所謂自律，則是指兒童自己的主觀價值和主觀標準所支配的道德判斷，具有主體性。
在此基礎上皮亞杰還提出了兒童道德發展的年齡階段。他認為， l0 歲是兒童從他律道德向自律道德轉化的分水嶺，即 l0 歲前，兒童對道德行為的思維判斷主要依據他人設定的外在標準，也就是他律道德； l0 歲以后，兒童對道德行為的思維判斷大多依據自己的內在標準，也就是自律道德。
兒童的道德認識發展具體表現為以下幾個階段。
(1) 自我中心階段 ( 出生～ 3 歲 ) 。又稱前道德階段。在自我中心階段，規則對兒童來說還沒有約束力，沒有把規則看成是應該遵守的。兒童按照想象去執行規則，把外在環境看作是自我的延伸，還沒有把主體與客體分離，不能將自己與周圍環境區別。他們的游戲活動只是個人獨立活動的任意行為，與成人、同伴之間還沒有形成合作關系。
(2) 權威階段 (3 歲～ 7 歲 ) 。又稱他律道德階段或道德實在論階段。兒童的道德認識與判斷受外部的價值標準所支配和制約。他們對外在權威表現出絕對尊敬和順從的愿望，表現之一是絕對遵從父母、權威者或年齡較大的人，認為服從權威就是好孩子；否則就是錯誤的，是壞孩子。另外一個表現是對規則本身的尊敬和順從，即把成人規定的準則，看成是固定不變的。這個階段的兒童對行為的判斷是根據客觀的效果，而不考慮主觀動機。皮亞杰把兒童絕對馴服地服從規則要求的傾向稱為道德實在論。他指出，此階段成人的約束和濫用權威對兒童的道德發展是極其有害的。
(3) 可逆階段 (7 歲～ 12 歲 ) 。又稱自律道德階段或合作道德階段。兒童的思維發展進入到具體運算階段，突出的特點就是具有守恒性和可逆性。他們達到了基于遵從的新的道德關系，從而導致一定程度的自律。這個階段的兒童不再認為成人的命令是應該絕對服從的，道德規則是固定不變的。他們認為，道德行為的準則只不過是同伴之間共同約定的用來保障共同利益的一種社會產物。因此，規則已經具有了一種保證相互行動和相互給予的可逆特征，規則面前、同伴之間是一種可逆關系，我要你遵守，我也得遵守。判斷好壞的標準不是以權威而是以是否公平作為判斷行為好壞的標準，認為公平的行為就是好的，反之就是壞的。這標志著兒童道德認識的形成。
(4) 公正階段 (12 歲以后 ) 。這個階段，兒童的道德觀念開始傾向于公正。 10 歲左右的兒童的公正觀念或正義感是在可逆性的自律階段上發展起來的。它是互敬互惠的產物。兒童的公正感往往是從拋棄父母的意見而獲得的，因此兒童與成人的關系，從權威性過渡到了平等性。公正觀念不是一種判斷是或非的單純的規則關系，而是一種出于關心與同情的真正的道德關系。也就是說，兒童不再刻板地按固定的規則去判斷，在依據規則判斷時隱含考慮到同伴的一些具體情況，從關心和同情出發去判斷。皮亞杰認為公正觀念是一種高級的平等關系，這種道德觀念已經能夠從內部對兒童的道德判斷起著決定性的作用。
皮亞杰認為，在從他律到自律的發展過程中，個體的認知能力和社會關系具有重大影響。道德教育的目標就是使兒童達到自律道德，使他們認識到道德規范是在相互尊重和合作的基礎上制定的。而要達到這一教育目標就必須注意培養同伴之間的合作，注意成人與兒童的關系不應是權威和服從的關系；在兒童犯錯誤時，要使他了解為什么這樣做不好，以發展兒童的道德認識。
皮亞杰的道德認識發展理論經實證研究證明基本上正確，且具有跨文化的普遍性。但道德階段與年齡的對應關系因文化而有所差異。
不同于皮亞杰的臨床法和對偶故事法，柯爾伯格采用道德兩難故事法，讓兒童在道德兩難情境中作出選擇并說明理由。柯爾伯格和皮亞杰一樣，重點放在了解兒童對行為對錯的道德判斷，以及道德判斷背后的推理。
從 1958 年起，柯爾伯格用兩難論方法對 71 名 10 歲、 13 歲和 16 歲的青少年進行了實驗分析。通過大量的研究，他提出了三水平六階段模式。三種水平的內容是指前習俗水平、習俗水平和后習俗水平。六階段是指每個水平中又可劃分為兩個不同的階段。
(1) 前習俗水平 (0 ～ 9 歲 ) ：處在這一水平的兒童，其道德觀念的特點是純外在的。他們為了免受懲罰或獲得獎勵而順從權威人物規定的行為準則。根據行為的直接后果和自身的利害關系判斷好壞是非。這一水平包括兩個階段。
第一階段：懲罰與服從定向階段。在這一階段兒童根據行為的后果來判斷行為是好是壞及嚴重程度，他們服從權威或規則只是為了避免懲罰，認為受贊揚的行為就是好的，受懲罰的行為就是壞的。他們還沒有真正的道德概念。處在這一階段的兒童對海因茨偷藥的故事可能會作出這樣兩種不同的反應：贊成者認為，他可以偷藥，因為他先提出請求，又不偷大的東西，不該受罰；反對者則會說，偷藥會受到懲罰。
第二階段：相對功利取向階段。這一階段的兒童道德價值來自對自己需要的滿足，他們不再把規則看成是絕對的、固定不變的，評定行為的好壞主要看是否符合自己的利益。如他們對海因茨偷藥的故事可能會有這樣的說法：贊成者會說，他的妻子需要這種藥，他需要同他的妻子共同生活；反對者則會說，他的妻子在他出獄前可能會死，因而對他沒有好處。
柯爾伯格認為，大多數 9 歲以下的兒童和許多犯罪的青少年在道德認識都處于前習俗水平。
(2) 習俗水平 (9 ～ 15 歲 ) ：處在這一水平的兒童，能夠著眼于社會的希望與要求，并以社會成員的角度思考道德問題，已經開始意識到個體的行為必須符合社會的準則，能夠了解社會規范，并遵守和執行社會規范。規則已被內化，按規則行動被認為是正確的。習俗水平包括兩個階段。
第三階段：尋求認可定向階段，也稱“好孩子”定向階段。處在該階段的兒童，個體的道德價值以人際關系的和諧為導向，順從傳統的要求，符合大家的意見，謀求大家的贊賞和認可。總是考慮到他人和社會對“好孩子”的要求，并總是盡量按這種要求去思考。他們認為好的行為是使人喜歡或被人贊賞的行為。這一階段的兒童聽了海因茨偷藥的故事，贊成者會說，他做的是好丈夫應做的事；反對者則說，他這樣做會給家庭帶來苦惱和喪失名譽。
第四階段：遵守法規和秩序定向階段。處于該階段的兒童其道德價值以服從權威為導向，他們服從社會規范，遵守公共秩序，尊重法律的權威，以法制觀念判斷是非，知法懂法。認為準則和法律是維護社會秩序的。因此應當遵循權威和有關規范去行動。該階段的兒童聽了海因茨偷藥的故事后，贊成者會說，不這么做，他要為妻子的死負責；反對者會說，他要救妻子的命是應該的，但偷東西犯法。
柯爾伯格認為大多數青少年和成人的道德認識處于習俗水平。
(3) 后習俗水平 (15 歲以后 ) ：又稱原則水平。達到這一道德水平的人，其道德判斷已超出世俗的法律與權威的標準，而是有了更普遍的認識，想到的是人類的正義和個人的尊嚴，并已將此內化為自己內部的道德命令。后習俗水平包括兩個階段。
第五階段：社會契約定向階段。處于這一水平階段的人認為法律和規范是大家商定的，是一種社會契約。他們看重法律的效力，認為法律可以幫助人維持公正。但同時認為契約和法律的規定并不是絕對的，可以應大多數人的要求而改變。在強調按契約和法律的規定享受權利的同時，認識到個人應盡義務和責任的重要性。對于海因茨偷藥的故事。贊成者認為，法律沒有考慮到這種情況；反對者認為，不論情況多么危險，總不能采用偷的手段。
第六階段：原則或良心定向階段。這是進行道德判斷的最高階段，表現為能以公正、平等、尊嚴這些最一般的原則為標準進行思考。在根據自己選擇的原則進行某些活動時，認為只要動機是好的，行為就是正確的。在這個階段上，他們認為人類普遍的道義高于一切。對于海因茨偷藥的故事，贊成者認為，尊重生命、保存生命的原則高于一切；反對者認為，別人說不定也像他妻子一樣急需這藥，要考慮所有人生命的價值。
柯爾伯格認為， 以上各階段的道德認識是隨著年齡的增長而發展的 , 個體的道德認知是由低級階段向高級階段發展的，而且年齡與道德發展階段有一定關系，但不完全對應。研究表明，大多數 9 歲以下的兒童以及少數青少年處于前習俗道德水平，大部分青年和成人都處于習俗水平，后習俗水平一般要到 20 歲以后才能出現，而且只有少數人才能達到。
特別指出的是，在柯爾伯格看來，品德發展階段不應被簡單視為成人通過口頭解釋、懲罰等使其道德標準成為兒童的一部分，而應被視為一種以認知結構為基礎，通過兒童與社會環境相互作用而建構起來的道德認識結構。因此，并非所有人在同樣的年齡都達到同樣的發展階段；也并不是每一個人都會經歷以上所有發展階段，特別是第六階段，只有極少數人才能達到。
總的來說，科爾伯格詳細揭示了個體道德認識發展的過程，他認為個體的品德發展順序是固定的、但并非所有人在同樣的年齡都達到同樣的發展階段的思想很有價值；在德育應用上，他認為兒童不僅僅是學習道德標準，更多的是建構道德標準，因此反對用灌輸、說教等強加形式進行德育，而提倡在兒童現有道德認識水平的基礎上通過引起其內心沖突，啟發其主動思考，用活動體驗等形式使其內化道德標準。但也有批評者指出，其研究是建立在假設而非現實情境上；研究依據不足，只有橫向研究、缺乏縱向研究支持；另外，由于任何道德都與社會文化有關，其結論需要跨文化研究進一步論證。
李伯黍和他所帶領的研究小組就兒童對行為責任的道德判斷和公正觀念的發展進行過深入的考察，發現兒童道德認知發展確實有順序性和階段性，研究結果基本支持皮亞杰的道德認知發展理論，但同時也發現，我國兒童的道德判斷由不成熟至成熟所經歷的年齡階段比皮亞杰所描述的要早。
李伯黍 教授發現我國兒童的道德判斷確實如皮亞杰所說，經歷著從客觀判斷 ( 依據行為外在結果 ) 過渡到主觀判斷 ( 依據行為的動機意向 ) 的發展過程。 4 歲兒童已經能夠擺脫成人的影響，開始作出較多的獨立的道德判斷， 7 歲兒童的主觀性判斷已經有了明顯的發展，到了 9 歲，這種判斷已基本上取代了客觀性判斷。與國外兒童相比年齡均有些提前。
在公正觀點的發展上，他們發現我國 5 歲兒童已經具有了初步的分辨公私關系的能力，作出正確判斷的轉折年齡在 7 ～ 9 歲。如在對無意損公、有意損私這對故事的判斷中，大多認為后者更不好，在有意損公、無意損私這對故事的判斷中，大多認為前者更壞。但如果讓他們充當私物被損壞者時， 5 ～ 9 歲兒童中一些原來認為有意損公更壞的兒童又轉而認為無意損私者更壞，而 11 歲兒童基本上沒有發現這種逆轉現象。這種情況可能是因為年幼者還常圍繞著自身的快樂與痛苦去進行道德判斷，而我國 ll 歲以上兒童則能依據較穩定的公私觀去進行道德判斷，這是由我國的教育性質決定的。
在行為結果與動機性質 ( 為集體或為個人 ) 關系的判斷中，對于為集體的動機獲得否定的后果，而為個人的動機卻獲得肯定的后果的問卷，多數 7 ～ 11 歲兒童認為前者更好一些，而 7 歲兒童多數卻作出相反的判斷。這說明我國小學兒童已出現集體意識，但似乎 7 歲兒童還處于不穩定階段。
以不善于作意向判斷的兒童為被試，給予短期的訓練，結果發現實驗組的兒童絕大多數都能有效地改變原來的道德判斷定向，并把能掌握的道德判斷遷移到對其他方面的判斷中去。這說明兒童的道德判斷水平是可以通過教育促進的，但也受個體年齡特點的制約。
弗洛伊德是較早強調道德情感的心理學家，他從精神分析的角度闡述其道德內化觀。弗洛伊德將人格結構分為本我、自我、超我三個相互聯系、相互制約的部分。本我由人的先天本能和原始欲望組成，是人格中動物性的成分，是無意識的，遵從快樂原則，即追求最大限度的快樂和欲望的滿足。自我介于本我和超我之間，它從本我出發并遵循現實原則調節本我的盲目激情，使本我的基本需要盡可能得以滿足，又控制本我的過分沖動。超我是人格中的另一個監控系統，代表社會倫理道德。超我遵循道德原則力圖使本我的欲望延遲或不能得以滿足，并引導、完善自我的發展。
在弗洛伊德看來，超我的形成使得兒童成為道德的內在監控者，而超我是在性器期（ 3-6 歲）形成。這一時期兒童產生戀父或戀母情結，試圖違背道德規范。但隨之而來的焦慮，如閹割焦慮、害怕失去父母的愛等會使得他們被迫認同同性父母以減輕恐懼。在這種無意識的認同過程中兒童會內化同性父母的很多特征，包括道德標準，從而形成超我。超我的監控作用有理想和良心兩種形式：當兒童的行為符合父母的道德標準，父母就會給予獎勵，形成自我理想；當個體違背社會規范時，超我的良心作用就使人產生一種焦慮感、內疚感或犯罪感來懲罰自己。也就是說，超我的形成會帶來一種違背道德準則時的焦慮，這種焦慮在弗洛伊德看來會形成一種道德情感上的內疚，促使兒童按照道德規則行事，所以弗洛伊德的道德內化觀屬于道德情感范疇。
弗洛伊德的觀點有其積極之處，如強調道德情感，認為道德規則的內化是通向道德成熟的必要步驟等。但同時很多學者也對他的觀點提出了批評，認為其理論帶有濃厚的經驗主義色彩。
道德行為是道德認識和道德情感的具體表現和外部標志，也是實現道德認識和道德情感的手段。以班杜拉為代表的社會學習理論認為，兒童的道德行為發展與其他行為一樣，都是社會學習的產物，可以通過模仿榜樣而獲得。這種以效仿榜樣的行為方式而進行的學習就稱為觀察學習或模仿學習。而所謂獎懲只影響行為的表現，不影響兒童對行為的學習。班杜拉曾做過一個非常有影響力的實驗，具體闡述了兒童是怎樣習得攻擊性行為的。
所有的兒童都通過觀察學習、模仿榜樣學會了攻擊，榜樣的攻擊行為是否受到強化只是影響兒童攻擊行為的表現，但不影響其對攻擊行為的習得。另外，所有兒童在表現出攻擊性行為之前并未直接受到強化，而是在觀察榜樣和同伴行為時，榜樣和同伴所受到的強化影響兒童去表現這種行為，這個過程被稱為間接強化或替代強化。之后，當兒童繼續通過觀察學習或直接經驗系統地習得社會所傳遞的行為標準、逐漸建立起自己內部的道德準則時，就會自行依照這個準則對自己的行為作出判斷后進行強化，這個過程稱為自我強化。
班杜拉的社會學習理論在很大程度上說明了兒童的道德行為是怎樣通過觀察、模仿榜樣而形成的，其所強調的觀察學習、替代強化等提示人們應重視凈化兒童成長的環境，這對現實德育具有重大的意義。但在發展觀方面，班杜拉似乎站在發展的連續性立場，認為發展并沒有明顯的階段性，好像所有年齡的人在品德發展方面都遵循同樣的規律，忽視了兒童道德行為發展的年齡特點。
