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■張志峰
為回答教育科研促進學校教育發展的結果如何，學校開展校本教研的情況怎樣，教育行政部門如何給予學校政策的引領，如何推動學校走上教育科研發展的正確道路，學校教育發展的生命力到底在哪里等一系列問題，我們對蘇州10所學校進行了為期10個月的現場觀察、一線訪談和問卷調查，著手重新審視與定位校本教研，以發現問題、分析問題和解決問題，促進校本教研的實踐工作。
觀察內容主要涉及對學校的調研，包括聽課、評課以及參加學校的教研組活動，以了解校本教研的真實情況；訪談的對象主要是校長、副校長以及教師，話題主要涉及辦學、教學、教研、教師培訓與教師工作狀態等。問卷設計從市屬區域、學校和教師三個層面分布，內容主要涉及區域校本教研的作用、學校校本教研的實施現狀和作用、教師對校本教研的認識以及教師的教科研基本素質等方面。問卷調查采取隨機抽樣的方式，涉及直屬學校10所，共發放問卷853份，回收有效問卷736份，回收率為86％。
一、校本教研的調查情況與基本結論
1.區域校本教研活動運行正常，但其作用還有待全面加強
在10個月的觀察和訪談中了解到，蘇州市教科院發揮其在學術和科研上的優勢作用，積極推進蘇州教育的改革與創新。教師發展中心發揮積極培訓教師的作用，每學期都對各個學科開設網絡專業培訓課程，并設有相關的考核評價標準，計入教師繼續教育的培訓課時數。
目前，仍有30%的教師認為有的部門徒有其形式而缺少實質性的工作，收效甚微；28%的教師認為有的指導性工作和專業性引領還不夠深入，專家指導不夠到位；42%的教師認為有的培訓工作還不能滿足各個層次教師的需求，對提高教師的教學水平還有距離等。
2.學校校本教研活動能在制度下運行，但對教師成長的作用不大
調查表明，學校都有教研制度，每學期都有教研計劃和進度安排。98%的教師都參加教研活動，其中78%的教師反映教研活動主要圍繞課堂教學、學科知識難點和教學管理，認為學校最主要的教研活動形式是聽課評課的占68%，認為是集體備課的占72%，認為是合作交流的占24%；認為參加教研的主要目的在于促進專業發展的教師占38%，為了促進學生發展的占34%，為了改進教學并提高學生成績的占28%；教師認為校本教研的主要問題和困難在于教師課務重、工作量大的占42%，認為缺少專家指導的占24%，能力信心不足的占14%，認為對升學幫助不大、學校不重視以及評價制度不健全的分別占10%、6%和4%。
教研組是校本教研的主要形式。但是，在調查中，30%的教師認為教研組活動對教師的發展作用一般，28%的教師認為作用較大，10%的教師認為作用很大，而26%的教師認為作用較小，6%的教師認為沒有作用。
3.教師對校本教研有初步認識，但缺少引領、主動意識不強
個人反思。認為校本教研主體是教師的占60%，認為是學生的占26%，認為是學校領導的占14%，沒有教師選擇“教研員”選項。教師們認為校本教研的對象主要是教學過程中出現的問題，占62%；認為是備課、聽課和評課的占26%，而認為是課題和寫論文的則占12%。教師大多在教學中遇到問題后都會進行反思，經常反思的教師占60%，總是反思的占4%，有時反思的占36%。可見，教師對校本教研的主體大多明了，教師多具個人反思意識。
同伴互助。教師在教研活動中大多愿意做參與者和旁聽者，積極參與和主動充當指導者和主持者的較少。選擇一般參與者的為44%，選擇旁聽者的為26%，選擇積極參與者的為14%，選擇指導者的為10%，選擇主持者的為6%。可見，教師的主動意識與同事討論的積極氛圍還有待提高。
專業引領。學科帶頭人和名教師等優秀教師與普通教師的聯系不多，主動幫助普通教師提高專業水平的意識不高。48%的教師認為，他們很少會主動幫助教師，36%的教師認為，他們有時會主動幫助教師，12%的教師認為他們經常主動幫助教師，4%的教師認為他們沒有主動幫助過教師。顯然，優秀教師帶頭作用不大，對教師幫助還十分有限。
4.教師大多具備校本教研的基本素質，但校本教研成效不高
調查表明：教師的學歷達標率相當高，達90%；其中本科學歷為82%，碩士研究生學歷為12%，專科學歷為6%，中師為4%。從職稱上來看，初級教師為22%，中級教師為58%，高級教師為20%，這與教師年齡上升的趨勢相一致。20—35歲的教師占32%，36—45歲的教師占48%，46—55歲的教師占12%，56—60歲的教師占8%。而從學歷段來看，又與教師的年齡成反比，呈現出年齡越低，學歷越高，表現出中學教師學歷的趨高走向。從性別上來看，女教師比例占72%，教師職業的女性化傾向非常明顯。
就教師培訓而言，百分之百的教師現在都參加在職培訓，集中在學校培訓的教師100%；其次是市級培訓54%；參加省級培訓為12%，國家級培訓為6%。大市學科帶頭人占教師的6%，縣區級學科帶頭人占12%，校學科帶頭人占18%。從教以來，教師發表文章的平均數不高，僅為3篇，最多的教師在30篇以上，最少的教師則沒有文章發表。在實地訪談中，筆者了解到學術研究主要集中在個別一些教師身上，90%的教師都是為了評職稱而寫文章。
46%的教師認為自身最欠缺的是創新能力不足，34%的教師認為是教研能力，12%的教師認為是教學組織管理能力，8%的教師則認為是社會適應能力；42%的教師認為最需要改進的是教研形式，32%的教師認為是教研評價，26%的教師認為是教研的效果以及教研的內容。
總體而言，教師應該已經具備了教科研的基本素質，但是，從教科研的成果來看，離科研型教師的差距還甚遠。
5.校本教研成果較為顯著，但過程性資料不夠充分
有的學校做了大量的實踐工作，但平時不注意及時總結，甚至沒有留下過程性資料，以致校本教研只看到形式而看不到內容。有的學校計劃、設計、過程和成果都比較全面，但在研究中缺少數據的統計和分析，以致影響了相關論述的真實性。有的學校做了大量的實證數據統計，但缺少分析對比和對策研究，使校本教研缺少了以校為本的針對性。有的學校在校本教研中積累了大量的描述性資料，但不注意分類整理和梳理，浪費了不少寶貴的材料。
二、校本教研的問題剖析和時代呼喚
1.校本教研呼喚正確的學校領導決策者
在學校調查和訪談中，學校領導普遍很重視教學的成績，重視教師工作時間的投入，而忽視校本教研的研究過程。在教師訪談中，教師普遍反映，校長在各級會議和公眾場合強調最多的是教學工作，很少強調教研工作；強調教研工作只是在課題申報、中期匯報和結題的幾個環節上，平時大多無暇過問校本教研的情況。
另外，還有一種現象，就是校長的科研能力很強，想法很多，校本教研涉及的項目太多，出現一人負責多個項目、一人參與多個項目的現象，造成下屬部門負責人以及教師們不堪重負。
在教研組和備課組活動中，學校不同程度地存在沒有過程的檢查和評價，或有檢查和評價但僅僅是形式主義，導致教研活動和備課組活動難以形成良好的氛圍。
學校領導必須是校本教研發展的決策者，有校本教研的理念，必須堅持以教師為主體的校本教研，與教師進行有效的溝通，制定有效的校本教研制度和教研機制，正確評價校本教研的過程和結果，并走在教師校本教研的前列，做教師的教師。
2.校本教研呼喚創新型校長人才
校本教研在實際工作中不僅僅是以校為本的教學研究，而且是以此為中心而展開的學校一切事務和活動。在現實中，不少校長往往以上級行政部門的標準行使自己的職權，以規范的工作為指南，亦步亦趨，從不越雷池半步，以致對上級教育行政部門產生了極大的依賴性，缺少了辦學的主動性和創造性，從而忽略了以校為本的工作方向，繼而喪失了學校發展的大好機遇，使學校的發展蒙受損失。
通常，上級教育行政管理部門制定的標準與學校的實際以及校長自身的要求都是存在一定差距的，有時甚至是差距很大。在這樣的情形下，校長就必須有充分的認識，既向行政管理部門的標準努力，同時，又調整和制定適合學校發展和自身發展的具體標準，盡最大努力使兩種標準融合一起，達到標準雙贏的效果。當制定的標準與行政管理部門的標準差距很大時，校長必須審視學校制定的標準，有沒有偏離大方向。有時，校長還要細化教育行政部門的高標準，把它分解為幾個梯級的標準，循序漸進，逐步達到教育行政管理部門的要求。
當然，有時候也會出現上級教育行政管理部門制定的標準低于學校發展的標準。這時，校長就必須高瞻遠矚，放眼世界，大膽改革，制定既高于教育行政管理部門、又適合學校向更高目標發展的標準。
我們的校長隊伍建設還需要多方面的努力。校長要努力成為正確的決策者、教學的領導者、教育的設計者、科研的引領者、辦學的開拓者和思想的創新者，做教師的教師，以培養好我們的學生，發展好我們的教學，發展好我們的學校。
3.校本教研呼喚教師成為科研型教師
校本教研的主體是教師，教師即研究者。教師從事的工作場所主要在課堂，通過知識的傳授和問題的解決與學生建立關系，培養對社會有用的人，在此過程中出現的各種問題都屬于教師需要研究的范圍。成為科研型教師與教師成長的環境關系很大，因此，團隊建設就顯得尤為重要。優秀教師團隊的建設是教師成為科研型教師的重要條件。比如在師徒的結對上，新教師的最直接影響就來自于指導老師，他的教法、習慣、舉止、態度以及處理問題的方式無一不影響著新教師。當教師進入成熟期時，他們才會積累很多的經驗，形成了自己的教學特點，有的甚至還形成了自己的教學風格，成為了科研型的教師。
科研型教師所呈現的是課堂教學研究的意識，并由此對教學問題勇于實踐，最后尋找到解決問題的方法，而非全部是高層次的理論和學術研究。
三、校本教研的發展前景與思考建議
從以上的調查分析和回顧總結中可以看到，教師的問卷調查與筆者實際的觀察與訪談是有區別的，尤其是教師與學校領導的看法存在明顯差異。這是因為，教師對一個問題的認識往往從局部考慮，這就特別需要學校領導多角度、全方位地看待問題、換位思考、系統反思，以提高自身的政策水平與領導能力。
1.精兵簡政，權力下放，構建統一的教育行政服務體系
樣本學校的教育發展存在滯后現象，不僅僅在于城區生源質量的問題，也在于教師隊伍素質的問題，還在于教育導向問題。當前，我們應當勇于改革，權力下放，把學校辦學的權力歸還給學校，促進它們的自主成長；調整各級學校結構關系，構建統一的大市教育改革體系。
2.明確教科院職能，抓好專業人才建設，發揚基礎教育優勢
需要制定教研員學科工作指導意見，在總體調研指導學校學科工作的前提下，著力研究相關學校教學具體工作，幫助提高相關學校的教學質量。教研員要進入學校教研組和備課組，參加和指導具體的實踐活動；要與相關教師建立聯系制度，定期輔導相關教師的教學工作；要幫助學校建立優秀教師團隊，促進學校教師隊伍的整體建設。
3.建立教育、教學和科研一體的機制，理順學校教科研的關系
改建學校管理機制，即建立教務、政教、科研相結合的一體的內部管理機制，恢復教導處。內設主任一名，全面負責教導處工作；設立分管教務、政教和科研的三名副主任，相關教務員若干和干事若干，為了精簡干部，也可以不設立副主任，由教務員和干事負責和執行具體的業務工作。
4.構建教師校本教研的實施途徑和有效方式
第一，尊重教師的主體地位，賦予教師課堂教學的自主權。學校領導必須以教師為主體，盡量發揮教師的自主能力，培養教師的主體意識。當遇到教師無法自行解決的問題時，學校領導應通過座談交流經驗的形式，對教師進行提示和指導，適當的時候可以與教師共同解決問題，以切實提高教師研究教學問題的能力。
第二，關注課堂上發現的教師問題，不任意改變教師已有的教學方式。任何的教學方式，它們都有長處，又會有不足，因此，在肯定基礎上的否定，在否定基礎上的改進，都必須循序漸進，有一個階段性的過程。
第三，走進教師工作的實際，把課堂教學中的問題作為研究對象。
第四，促進教師反思的研究，提高教師把握課堂教學的能力。教師的反思是促進教師的教學工作成長的重要因素，它可以是在課前對學生已有知識、經驗和能力的反思。通過反思，對照新課程標準以及相關教師專業標準，重新設立或調整自己的教學計劃，進一步把握學生與教材、教師的關系，更好地實施教與學的課堂活動。
第五，促成同事之間的合作，建立共同發展的機制。同伴互助是同學科、同年級、同學校、同區域（地域）的同伴之間實現知識共享、共同發展的機制。教師可以通過在校本教研中的對話、交流、協作以及骨干教師的傳、幫、帶等形式，來實現教師之間的知識共享、共同發展。
第六，提高教師研究的素養，需要有專業的引領。專業引領主要是指先進教育思想和教育榜樣的引領，其主體可以是教育專家，也可以是有經驗的教師、有專業背景的研究人員和教研員等。
（作者單位為蘇州市教育科學研究院）
