| 教 研組是我國模仿前蘇聯教學法小組建立的由各科教師組成的學科教學研究組織。自教研組制度建立以來,它在執行教學計劃和大綱,研究教材和教法,指導教師教 學,組織開展各項教學改革實驗,總結、交流和推廣先進教學經驗,根據教學需要組織編寫教學參考資料等方面起到了很大的作用。然而,反思教研組的工作,它更 多的是體現為研究教材、教法和學生學業成績的提高,對教師的專業發展關注不夠。這導致有的教師從教近十載,其專業發展水平還只停留在入職初期的水平。雖說 傳統的以老帶新的“師徒制”對新手教師的成長起到了一定的作用,但整個教研組制度運行中的個人主義文化和教師之間的相互隔離,以及教師對教研任務的得過且 過和被動敷衍的傾向,妨礙了教師的專業成長和提高。 一、教研組制度的異化 (一) 教研組的行政化
教研組成立的初衷是借助教師群體“研”的形式使教師更好地勝任教學職責,它本應是專業性的組織,但現在在很多學校,教研組原有的教研功能淡化,而管理功能加強,和年級組一樣成了行政機構。
(二) 教研職能的不全面
教研組應有教學、科研和教師培訓三個職能。[ 1 ]但傳統的教研組活動常常圍繞教材教法或者
聽課評課來展開,教研重點是制定教學計劃,統一教學進度,精心設計教學,明晰教學的目標、重點、難點,創設教學情境,安排課堂練習和課外作業等。也就是說,教研組的教學功能體現得較為充分,但科研功能,特別是教師培訓和促進教師專業發展的功能體現不足。
(三) 教研活動的形式化
在許多教師眼里,教研組所起到的最大作用是上情下達和教學管理,在規定的時間里,完成領導布置下來的任務。所以活動的主要工作往往是從事一些日常教學事 務,如組織聽課評課、安排考試出題和試卷批改、進行質量分析等,真正“研”的成份很少。有研究者對教研組活動進行了形象的歸納:教研組工作事務性多而研究 性少,教研組工作活動性多而主題性少, 教研組工作分散性多而合作性少,教研組工作褒揚性多而糾正性少。[ 2 ]這確實是目前許多教研組活動形式化的真實寫照。
(四) 教研成果的功利性
許多教研活動的舉行,不是為改進教學和學生的學習,也不是為了教師個人科研能力和專業水平
的提高,而是為成果而研,而所謂的教研成果又是為了評職稱、拿獎勵或樹名望。結果是為科研而科研,追求教研論文的發表和數量的攀比,應付各種考核,不能做到以研促教,以研促發展,這種所謂的教研沒有實際的意義。
(五) 現有組織的單一性
有研究者認為,[3 ]教研組制度建立的假設是處于不同發展水平上的教師可以共同參與研討,這一假設是成立的,但不全面,因為處于不同發展水平的教師面對同一個問題時可能感受 不同、收獲不同。在學校中,同一學科的教師年齡不同,發展水平呈現多層次性,各類教師所面對的問題也多種多,現有單一性的教研組織要想為各層次教師提供幫 助、解決各類問題是非常困難的。
(六) 教師專業發展思想體現中的片面化
依據教師專業發展的 理論,教師不僅僅是教者、教育者,同時還應該成為研究者。目前的教研組活動中,多關注現成的技術、經驗的傳授與獲得,這樣雖然能在短時間內使“新手”盡快 上手,但由于缺少對實踐問題的關注及研究,使得實踐較多停留在感性層面上,無法真正實現通過研究問題最終改進與完善實踐的目的。另外,從教研活動的方式上 來說,往往是一部分教師帶領另一部分教師共同前行,他們之間形成了一種帶領與被帶領的關系,但教師專業發展所體現的“伙伴共生”思想則表明教師之間更應該 是合作、平等、互利的關系,這種關系不僅體現在形式,更要體現在教師文化上。[4]教研組的異化和“教而不研”,以及對教師專業發展的漠視,已引起越來越 多研究者的重視。許多學者都在探討:如何改進學校教研組制度? 學校教研組制度怎樣才能更好地實現教師專業發展的目標? 二、來自教師專業共同體的啟示 放眼西方國家的教學研究,它們雖沒有中國式的教研組制度,但它們的“教師專業共同體”思想頗能給我們啟迪,能讓我們以另一種眼光審視教研組制度。
彼得•圣吉( Peter Senge) 在他1990 年出版的《第五項修煉》( The Fifth Discipline) 一書中提出“學習型組織”概念。他把學習共同體定義為一個組織。在這個組織中,人們持續地拓展自身的能力,去創造他們所真正期望的結果;在這個組織中,新 的廣闊的思維方式得到培養,合作的渴求得到釋放,人們不停地學習怎樣進行合作學習。根據阿斯圖托(Astuto)及其同事們的定義,[5 ]教師專業共同體指學校教師及管理者持續地進行學習并分享學習,然后根據所學的內容去行動。行動目標是加強自己作為專業者的有效性,從而使學生獲益。
麥克拉夫林和塔巴(McLaughlin and Talbert )(1993) 認為,當教師有機會進行合作探究及進行相關的學習時,他們能夠發展并分享從經驗中積累的智慧。哈蒙德(Darling - Hammond ) (1996) 則把分享決策權作為某些學校課程改革和教師角色變化的一個因素。在這種學校里,專門給教師安排了時間去合作備課,觀摩彼此的課堂,分享反饋。這些都是學習 共同體的特征。[6]
斯多爾(Stoll) 等人認為有效的教師專業學習共同體有5 個關鍵特征:[7]
1. 具有指導所有學生學習的共同價值觀和愿景,更依靠集體而不是個體去強化目標。
2. 擔負起對于學生學習的集體責任,幫助員工維持承諾,對未完成份內責任的人施加同伴壓力,消除教師的隔離感。
3. 把反思性專業探究作為工作的一個有機組成部分,包括針對教育問題進行持續交談,和同事頻繁檢查實踐活動,相互觀察,合作進行課程計劃和課程開發。通過頻繁接觸,成員把個人緘默知識轉換成共享的知識,把新的觀點和信息用于問題解決,去滿足學生的需要。
4. 在為實現共同目的的發展活動中合作,這個目的就是超越表面互助、支持的相互專業學習。
5. 個體及團體的學習得到促進,因為專業學習更經常地是共同而不是孤立進行的,所有教師都是和同事在一起的學習者。
哈格里夫斯和吉爾斯(A. Hargreaves & C.Giles) 認為,[8 ]學校專業學習共同體強調3 個關鍵組成部分:學校專業人員之間的合作和討論;在合作中對教學和學習強烈而持續的關注,以及收集評價數據和其他數據來調查和評估隨著時間流逝而獲得的進 步和產生的問題。
在學校里,學習共同體成員在各種層次上持續地合作。這種合作體現在紐曼(Newmann) 所說的反思型對話中,成員們關于學生、教學、學習進行對話,發現相關的問題和難題。格里芬( Griffin) 把這些活動稱為“探究”(inquiry) ,他說:“當校長和教師一起探究時,他們就成立了共同體。探究幫助他們克服不同年級的專業和學科內容而帶來的障礙。探究促使教師就他們認為重要的事情展開 辯論。探究促進了對彼此工作的理解和欣賞??探究還幫助校長和教師建立聯系,把他們連接為一個特殊的群體,使他們共享一套觀念。換句話說,探究使校長和教 師成為學習者共同體”。
教師專業學習共同體導致了學生學習中明顯的可測量的進步。專業學習共同體不僅能引起迅速的表面變化,還創造和支持長期 的可持續發展,因為它們能發展專業技能和能力,使學校進步。[9]有效的專業學習共同體集合了學?；蛐ｋH之間教師的知識、技能和心向,來促進共享的學習和 進步。有效的專業學習共同體是一個把信息轉化為知識的社會過程,它基于這樣一個原則,用邁克•富蘭(Michael Fullan) 的話來說,“在一個急劇變化的社會里,新觀點、知識的創造、探究和分享對于解決學習問題至關重要。”[10]
綜上所述,教師共同體是典型的合 作文化中的學習型組織,它要求共同體成員有改進教學和學生學習的共同愿景,成員之間為實現共同目的而相互支持和合作,在合作中對改進教學和自身學習不斷進 行反思性的專業探究,如同事之間合作進行課程開發和教學設計,相互聽課,交流新的觀點和信息,去解決教學中的問題,以更好的改進教學,而在此過程中教師也 實現了自身的專業發展。可以說,教師共同體真正做到了自我反思、同伴互助、專業引領和持續學習。相較教研組活動的行政化、形式化、“研”的缺乏、教師之間 的相互孤立和個人主義文化的蔓延,教師共同體思想在當前新課程改革和教師專業發展的背景下無疑具有更現實的意義,更符合時代的要求,對我們反思和改進傳統 的教研組工作提供了新的視角。 三、呼喚合作型教研組織 教研組制度雖然有“異化”的傾向,存在對教師專業發展的漠視問題,但如前文所述,它也有其自身的優越性,因而不能絕對否定和摒棄。教師專業共同體和學習型組織概念的引進,給我們改進教研組制度提供了新的視角和契機。
關于建立合作型教研組織,目前已有較多成功的案例。胡惠閔等學者描述了上海市打虎山路第一
小學從專業組織多元化的角度對教研組的改進嘗試。[11]在保持原有正式組織結構(年級組、教研組)不變的基礎上,學校建立了一些專業取向的組織,為各個層面的教師提供更可能多的平等合作的機會,促進他們反思與改進的意識和能力,主要有:
(一) 教育研究自愿者組合
這一組織主要面向具有研究興趣、愿意參與研究的教師,目標是要培養“現代人師”、“作為研究者的教師”。
(二) 青年教師專業發展小組
它主要針對5 年教齡以內的新教師,并有專家型教師進行指導?；顒用恐芄潭〞r間舉行一次,以
解 決教師在教育教學中遇到的問題為主。每次活動前,有若干教師帶著自己教育教學上的實際問題走進小組,針對問題作中心發言,然后進行小組研討,從中尋求解決 問題的方法,制定并實施方案,帶著體驗再次走進小組反饋交流。學期末以行動計劃或個案作為活動成果,行動的效果作為期末教師考評內容之一。
(三) 學科教師合作研討小組
因為一般的教研活動不能滿足一些資深教師或優秀教師的要求,所以它主要是將同一學科的骨干教師與一部分較優秀的青年教師組合在一起,尋求新老兩部分優秀 教師的共同發展,從而起到提升的作用。和一般教研組活動相比,它更側重于研討課程與教學改革的一些熱點性、政策性問題,更多關注一些課堂教學中非技術性層 面的課題。此外,它旨在建立一種平等的合作共同體。教研組活動中的話語權往往掌握在一部分處于專業領導地位的教師手中“, 教”與“被教”、“帶領”與“被帶領”的氛圍較重。而學科教師合作研討小組則試圖追求一種合作性、平等性、互利性的教師組織文化。
(四) 學科代表群體
在學校中,除了年級組長、學科組長、備課組長之外,還有一批專業能力較強的教師,他們這部分人職稱高、榮譽多,有時自認為繼續上升的空間有限,從而缺少 一種繼續發展的動力。將這部分教師組合在一起,是為了充分發揮他們的專業強項,通過開放自己的課堂與走進青年教師的課堂,為其他教師特別是青年教師提供專 業幫助,同時也達到促進自身的專業發展的目的。
(五) 級組長組織
年級組、學科組組長基本上 都是從優秀教師中選拔的,在專業發展方面,他們會面對一些共同的問題,而他們的發展又會對全體教師的發展、學校的發展產生重要的影響。為此,學校成立了以 各級組組長、學科大組長和?？骶帪橹鞯募壗M長組織。通過這一組織,為組長們提供寬松的交流環境與機會,解決共同面對的問題,加強組長間的溝通與合作。
紹興市稽山中學也進行了建設合作化教研組,打造學習型學校的努力,[12 ]其中的措施之一就是成立名師工作室,在名師工作室下組建各種類型的專業活動組(如指導組、命題研究組等) ,對學校的教學改革,特別是課堂教學改革和考試改革起到積極的促進和示范作用。名師工作室的工作包括以下內容:在中青年教師自我規劃的基礎上,根據中青年 教師各自特點,提出發展性的定位建議;對中青年教師教學情況進行階段性評價和診斷;對中青年教師進行教育科研工作培訓,開展定期的課堂教學研討活動,如理 論研討、說課、教學示范等,制訂提高課堂教學質量的對策和課題目標;對市級以上考試、競賽的試題、試卷,進行評價、分析,把握考試發展及對教學的指導意 義。這樣組合起來的教研組,老教師、骨干教師充分發揮傳、幫、帶的作用,青年教師能及時得到具體指導。相較傳統教研組, “研”的性質更濃,教師之間的互助和合作體現得更充分,更有利于青年教師的發展。
還有研究者提出了構建開放型的學校教研組,賦予學校教研組新的內涵,[13 ]具體做法是:
1. 建立跨學科的綜合性教研組,實現課程內容的有機整合,教育觀念、方式方法的融會貫通新課程所倡導的學科綜合化聯系的基本理念要求各學科教師加強聯系,增進 了解,共同探討相關問題。建立跨學科的協作教研組,通過對各學科教材內容的共同分析研究,有機整合其他學科中的相關知識,利用、借鑒其他學科相關知識和教 學方法,促進學生綜合素質和能力的形成。教師在這個過程中開闊了視野,實現了專業的增值。
2. 構建區片學科教研網絡,實現教研資源共享這種區域內學科教研網建立在原有學科教研組織的基礎上,定期就共同面臨的問題展開研討,拓展教師之間互動的空間, 使勢單力薄的教師,尤其是農村教師,走出封閉的圈子,在多途徑的互動中,發揮集體智慧,共謀解決問題的策略,實現教師的專業成長。
這些合作型 教研組織的出現,有效改變了過去教研組活動形式化、走過場的問題,體現了對教師專業發展的重視和對青年教師的人文關懷,也和西方教師專業學習共同體相互支 持、合作探究、專業引領、同伴互助的理念相吻合。但是,正如胡惠閔等學者指出的那樣,一個“群體”能否真正促進“個體”的專業成長,最關鍵的并不在于有或 沒有這類(合作型) 組織,而在于這些組織是否具有共同的目標,以及實現目標的有效的運行機制。我們相信,隨著課程改革的推進和人們對教師專業發展的日益重視,隨著教師共同體 和學習型組織思想日漸深入人心,這種合作型的教研組織和教研制度將呈燎原之勢,從而可以極大地彌補和改進傳統教研組制度中的不足之處,使中國特色的教研組 制度依然煥發出勃勃生機。
參考文獻:
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[7]Stoll,L,Fink , D and Earl,L.(2003).It’s About Learning (and It’s About Time) : What’s in it for Schools ?London : Routledge Falmer. P. 3.
[8] Hargreaves , A. ( 2003) . Teaching in the knowledge society : education in the age of society ,2003. Teachers College Press , Columbia University.
p. 127.
[9] Hargreaves , A. ( 2003) . Teaching in theknowledge society : education in the age of society.Teachers College Press , Columbia University. p.138.
[10] Hargreaves , A. (2003) . Teaching in the knowledge society : education in the age of society. Teachers College Press , Columbia University. p.170.
[11]胡惠閔. 教研組織建設及活動開展[ C] . 王少非主編. 新課程背景下的教師專業發展[A] . 華東師范大學出版社,2005.
[12]朱雯. 建設合作化教研組,打造學習型學校[ EB/ OL] . http :// www.zjjyzx.com/jyxxb/jyxxb-2. jsp.
[13 ]曾寧. 新課程改革背景下學校教研制度的探討[J].課程•教材•教法,2003,(8)
原文載于《遼寧教育研究》2007年2月 |
