[譯者按]：昆士蘭大學教授Rod Ellis是二語教學領域知名學者，他在Journal of foreign languages期刊2010年第1期撰文English in Elementary Schools:Limitations and Possibilities,評論中國、日本等亞洲國家小學英語課程開設情況以及課程實施過程中所面臨的困境與機遇。為方便更多關心小學英語教學的讀者參閱，現將全文譯出。文中提到的關于年齡與外語學習效果的一些實證研究和結論并非新論，國內學者如桂詩春（1992）楊連瑞（1998）胡明楊（2002）束定芳（2004）等近年來對相關話題也有討論。譯介此文的另一個原因是覺得，作為一個“局外人”，Ellis的一些觀點可能會給我們分析觀察國內小學英語課程和教學提供一個或許不完全相同的新視角。
Ellis此文首先回顧了有關小學階段英語教學效果的主要研究，指出已有研究結論并不支持一種普遍存在的認識，即認為與青少年或成人相比兒童是更好的外語學習者。因此，從長遠來看小學階段開始教學英語并不能保證學習者能達到更高的英語水平，特別是以顯性二語知識來衡量時更是如此。隨后文章分析了像中國和日本這樣的亞洲國家小學英語教學中所面臨的問題和困境，比如由于合格師資的短缺，小學開設英語課的政策在實施過程中的落實情況極不均衡。文章最后認為，在中國、日本這樣的亞洲國家，小學普遍開設英語課不一定能實現改進英語教學整體效果的目標。充足的受過兒童外語教學專門訓練的師資以及適合小學兒童外語學習的教學方法（如任務型語言教學）是實現目標的兩個基本前提。
引言
包括中國在內許多亞洲國家都在調整英語教學政策，開始在小學階段開設英語課。韓國國家教育課程（NEC）規定，小學三四年級每周開一小時、五六年級每周開兩小時英語課。2002年，日本頒布文件允許小學校自主開設英語會話活動課，以增進小學生的國際意識。2006年3月，由教育部、文化部和科技部等共同組成的特別委員會，提出議案，規定在小學五六年級每周開設一個小時英語課，但是不作為學術科目，也不進行考試或劃分等級（Butler2007）。
2001年1月18日，中國頒布了《教育部關于積極推進小學開設英語課程的指導意見》，把英語教學的起始年級從原來的初中一年級提前到小學三年級。文件對城市和農村學校做了不同要求，規定城市學校2001年秋、農村學校2002年秋開始在小學三年級逐步開設英語課（Hu 2008）。
三個亞洲國家的政府決定把英語教學起始時間提前至小學階段的原因何在？重要原因之一是意識到了英語在當今互聯網信息時代全球經濟領域和國際交往中的國際通用語地位；第二個原因是希望提升小學生對非本族文化的感知理解，拓展國際視野；第三個原因是越來越多的學生父母認識到良好的英語水平對孩子未來就業的重要影響，且認定及早開始學習外語能讓孩子爭取到更多的優勢；第四個原因是認為小學生比中學生或成年人英語學得更快、更容易成功。顯然在在最后一點上，其他國家已有的研究成果未受到應有的關注。
本文考察像中國這樣的國家開設小學英語課時可能面對的困境，同時也探討這一政策可能給外語教學改革帶來的機會。文章主要討論三個問題：1）關于小學外語教學效果已有那些研究和結論；2）像中國這樣的國家，小學開設英語課的政策能在多大程度上有效實施；3）什么樣的外語教學法更適合小學生學英語。
一、早學英語值不值？
有關兒童學習英語的效果，目前我們知道些什么呢？要回答這個問題，可以參考已有的針對兒童與青少年或成人英語學習效果的對比研究，也可以參照有關小學英語教學效果評估的研究。Krashen，Long和Scarcella（1979:161）在綜合前人研究成果的基礎上，提出三點后來廣為引用的結論：1）學習時間和輸入量相對不變的情況下，早期的句法和形態發展階段，成人比兒童學習效果好；2）學習時間和輸入量相對不變的情況下，早期的句法和形態發展階段，青少年比兒童學得快；3）自然習得環境下，兒童比成人能達到更高的二語流利水平。應該說這些結論還是經歷了時間的檢驗。不過，幾個結論表面看來又似乎有些矛盾：成人和青少年比兒童學得快，但是很多情況下兒童最終能達到更高的二語熟練水平。要解釋這一矛盾，我們在討論年齡因素對英語學習效果的影響時，還需要區分課堂學習和二語自然習得兩種不同的環境。
自然習得環境下，兒童比青少年或成人更容易達到目的語母語者的語音水平（Oyama1976）。不過，青少年或成人學習者中至少一部分人也可以達到相同的母語者語音水平（Bongaerts1999）。句法方面，兒童表現出相似的優勢，15歲之前在自然環境下習得英語的學習者，其語法準確性比晚開始學習英語的人能達到更高的水平（Patowski1990）。同樣地，青少年或成人學習者中至少一部分也可以達到同樣的句法水平。這里有一點需要特別注意：兒童較之成人的優勢只有在長時間的二語自然習得環境條件下才有表現，而這種條件對多數中國學生來說并不具備。
針對課堂教學環境下小學英語教學效果的已有研究未能證實早開始學習英語有任何優勢。“Barcelona年齡因素項目”（Munoz 2006）研究了學校教學環境下的外語教學中年齡因素對學習效果的影響，該研究分別于學習者經過200小時，416小時和726小時的課堂教學之后，對英語學習者的顯性知識和隱性知識進行檢測。結論是，年齡大的兒童比年齡小的學得更好，而且這一優勢不隨時間發展而發生逆轉。不過，也有研究顯示，對二語學習的不同側面，年齡因素的影響表現也有不同。比如，年齡大的兒童在語法學習方面優勢明顯，但在話語感知、聽力理解和口語表達流利性等方面的優勢則不明顯。這幾項的測試成績，不同年齡組的學習者不存在顯性差別。Burstall（1975）對課堂教學環境下小學和中學開始學英語的學習者的對比研究，也得出了相似的結論。
此類研究對我們了解小學開始學習英語的效果有哪些幫助呢？首先，它可以解釋解釋年齡大的兒童，由于其認知發展水平更高而在語法學習方面表現出的優勢，這種優勢有助于他們把語言當作一種研究對象來看待，并對其進行結構分析，而所有這些都有助于語法的顯性學習。這就可以解釋為什么晚開始學習英語的青少年在傳統的語法測試中成績更好，因為此類語法測試主要是測試顯性語言知識。然而，在發音和口語交際技能等隱性側面，年齡大的學習者就沒有明顯優勢。實際上，如果時間充足，早開始學英語的兒童表現會更好。隱性學習是一個漫長的費時費力的過程，但是從長期效果看，它可能比顯性學習能達到更高的二語熟練水平。不過，兒童隱性學習的這種優勢，只有具備長時間足量語言輸入，也就是在二語自然習得環境下，才可能成為現實。
中國在小學開設英語課的做法得不到現有研究的理論支持。一方面，兒童英語學習的優勢依賴于自然二語習得環境，而中國的小學英語教學基本上是在課堂教學環境下進行的，課堂教學時間十分有限，并不具備年齡優勢所依賴的大量語言輸入和二語環境。缺乏這兩個關鍵條件，早學英語的年齡優勢就失去了前提。盡管跟成人比，早學英語的兒童可能在語音和語法方面達到更高水平，但這種可能性只有在足量二語輸入的前提下才能實現。但目前中國的小學英語教學一周僅一兩個小時教學時間，這種條件下，晚開始學英語的學生學業表現會優于早開始學的，特別是在語法學習方面。
總之，研究人員和決策人員都應該保持清醒和理性，不能想當然地認為提前在小學階段開英語課就一定能提高學習效果。實際上，只有在浸入式教學（immersion program）中，當英語成為其他學科的教學語言時，小學開始學英語的優勢才明顯表現（Harley1986）。把英語作為教學語言來教其他學科的浸入式學習方式能滿足兒童高效英語學習的兩個關鍵條件：一是能有效促進隱性學習，二是能提供充足的二語自然輸入。
當然，在提高學習者外語交際技能這一主要目標之外，小學開設外語課可能還會有其他多方面的原因。比如，提升學生的國際理解力，提高跨文化交際的意識，增進跨文化交際機會，甚至包括提高學校招生時的吸引力，等等。因此，盡管小學開英語課在外語學習的主要目的方面——提高學習者英語交際技能——不存在什么優勢，但在其他方面，也許還有更多理由和根據。但不管怎么說，研究人員和決策人員們都需要首先弄清楚兩個問題：小學開英語課希望達到的目標是什么，而實際上有可能實現的目標又是什么。
二、小學英語課程實施
上文討論了小學階段開設英語課所面臨的困境。下文討論在中國日本這樣的亞洲國家，小學英語課程政策是否能否得到有效落實，能在多大程度上得到貫徹。小學英語課程政策的有效實施，依賴以下五個基本條件：1）具備基本的英語語言水平，受過專門小學外語教學專業訓練的師資；2）適當的教學資源；3）適合小學生學習特點的教學法；4）充足的英語教學課時；5）來自學生家庭的支持。目前為止，提早開設英語課未能很好地實現預期的目標，原因之一可能與以上基本條件尚不具備有關。
胡（2008）考察了溫州地區的四所小學，通過案例分析了小學英語課程政策的實施效果。涉及影響政策實施效果的各種因素，胡文重點討論了以下幾個方面：1）課程政策；2）分配給英語課的課時；3）合格的師資；4）學校的環境（軟硬件）條件；5）學生家庭條件。不過，胡文并未涉及這幾所學校英語教學的具體過程對課程實施效果的影響。實際上，討論課程實施效果問題時，課堂上教師與學生之間的具體教學活動才是更重要的影響因素。
下表是胡文的調差結果。表中可以看出，重點校與普通校實施英語課程政策的深入程度存在明顯差異。比如在A校，三到六年級每周都有三節英語課（35分鐘一節），英語教師都是受過專業訓練的，其中兩人有小學教育專業的教育背景。校內有多媒體教室、英語標識等，具備一定的英語教學環境。不少學生家長有能力輔導孩子的英語學習。而D校情況完全不同，根本沒開英語課。其他兩個學校的情況介于A校D校之間。
|
| A校 | B校 | C校 | D校 |
| 開課情況 | 3－6年級 | 1、3年級 | 3、6年級 | 無 |
| 課時安排 | 3節×35分鐘 | 3節×40分鐘 | 3年級2節×40分鐘 6年級 1節×40分鐘 | 無 |
| 師資情況 | 4名教師其中2名小學英語教育專業 | 2名教師其中1名小學英語教育專業 | 無專業英語教師 | 無 |
| 學校條件 | 多媒體教室 校園英語標識 | 一個英語語音實驗室 校園英語標識 | 無 | 無 |
| 父母能否輔導 | 部分父母可以 | 多數父母不懂英語 | 很有限 | 幾乎沒有 |
胡文指出，小學英語課程實施情況在不同學校之間差別很大，部分學校師資奇缺，不同學校外語教學的巨大差異可能會帶來教育不公，加劇兩極分化。胡文因此認為“全面實施小學英語教學的時機尚未成熟”。（p533）
小學開設英語課，政策由教育部制定，具體實施由各地方執行，這種操作模式也把是雙刃劍，對那些師資和教育經費等條件比較好的地區可能是一種很好的發展機遇，而對那些欠發達地區則是一個不小的挑戰。
Butler （2007）曾撰文回顧日本小學英語教學的實施情況，認為其實施效果受到了“自上而下”和“自下而上”兩種力量的制約。政府制定統一的政策，同時給各地執行政策留有相當大的空間。文中詳述了不同地區的教育管理部門對新政策的積極響應。如招聘本土教師，引進外教，組織開發地方教材，培訓在崗教師，組建網絡交流群組等等。巴文把地方執行小英課程政策的整體狀況描述為“嘗試錯誤”型，即嘗試各種辦法，效果不好的廢棄，然后再去探尋新的方法。
看起來這是推進小學英語新課程的一種不錯的辦法。實際上，據巴文的報告，截止到2004年，日本有90％的小學開設了不同形式的英語課程。然而，她也指出了其中存在的一些問題：許多學校的課程實施受到諸多限制，比如負責教學的本土教師很多都對自身的英語語言水平信心不足，由于暫時沒有條件頻道更合適的本土英語教師，有的學校就引進一些外國人來輔助教學。這也是一種很短視的做法，因為很多引進的“外教”，其實既沒有小學英語教學資歷，也沒有相關的教學經驗。
盡管Butler所述日本的情況與中國有所不同，但可以得出大致一樣的結論，巴文說“兩國小學英語政策的實施效果都存在不同地區學校間的巨大差異，而且多數學校的英語課時每周不過一個小時（137）。作者因此提醒人們警惕會出現“有組織的教育歧視”。最后，作者提出政府對英語教學的課程政策應該制定更具體明確的指導意見。小學英語課程政策的實施的現狀不是很樂觀，因此人們會自然地想到一個關鍵問題：既然大面積有效實施小學英語教學的條件不具備，為什么要頒布這樣的政策呢。面對這個問題，可能有兩種態度，一種會認為從長遠來看這一政策會整體上推動對小學英語教學。另一種態度可能認為，在全面有效地實施小學英語教學的條件尚不具備的情況下，政府不應該出臺統一的政策。究竟如何取舍，讀者可以做出自己的判斷。
三、選擇適當的教學法
最后討論“什么樣的教學法更適合教中國的小學生”。有效實施語言教學政策，不僅需要解決教學資源，更重要的是如何教英語才能給學生提供更多的語言學習機會。如果不考慮選擇合適的教學法，中央和地方的教學政策對小學生英語學習的直接影響就很有限。語言學習最終是否成功，不是決定于有什么樣的政策，而是決定于用什么樣的教學法。因此，在上文討論了小英教學面臨的各種困境之后，下面討論它可能帶來的機遇。
Ellis （1999）提出，能提供大量語言習得機會的課堂，應該賦予學習者控制課堂話語的權力，只有當學習者有機會主導并推進課堂話語進展時，語言習得才有可能。缺乏這樣的機會，真正的交際技能就得不到發展。尤其是小學生，他們更傾向于把語言當作傳達意義的工具，而不是把語言當作研究分析的對象。因此，小學英語教學的目標應該是創設利于學生主導課堂話語的語境。
傳統教學法中，學習者的主導十分有限。請看下面預斷課堂話語實錄。教師試圖引導學生產出There are rulers這類帶復數的句子。她控制著師生互動的話題和話語推進方式，互動中留給學生隱性學習的空間十分有限，而隱性學習是兒童最擅長的。因此，這樣的互動模式下不難解釋為什么最終學生未能成功生成目標句式。
T: What are these? (Teacher holds up two rulers.)
S: This is a ... are ... This are a rulers.
T: These are rulers.
T: What are these?
S: This are a rulers.
T: Not a .These are _____?
S: Rulers.
T: Rulers.
S. Rulers.
下面來看另一段更具交際性的課堂話語實錄（Johnson 1995）。教師組織學生討論最近看過的電影，學生被賦予主導話題的權力，能夠主動推進話語。教師不過是在需要幫助的時候，通過鞏固性的核查來補充學生要表達的意思。可以看到，這種方式對學生的英語運用確實起到促進作用：學生最終能從說不完整的句子過渡到說出句法上完整的I fight with my hand。
S: Kung Fu.
T: Kung Fu? You like the movie Kung Fu?
S: Yeah ... fight.
T: That was about a great fighter? ... Am
S: I fight ... my hand.
T: You know how to fight with your hands?
S: I fight with my hand.
T: Watch out guys, Wang knows karate.
在我看來，小學英語教學的目標不是指導學生學會產出語法合格的句子，而是創設語境讓學生在教師的幫助下自由談論他們想說的話題。就是說，上面兩段課堂話語實錄的第二種互動模式更適合小學生學英語。
那么怎樣達到這個目標呢？Ellis（2003）提出了一種任務型語言教學的框架，目標是在課堂上創設一種語境，讓學生在執行以意義為中心的任務的過程中自然學會語言。任務是一種教學活動，是為達到某種語用目標而對語言的交際性運用，它不是對語言的練習或研究學習（Bygate and Samuda 2009）。上面兩段課堂話語節錄的第二段更能體現這種任務性交際的思想，它提供機會讓學生控制話語，從而促進特別適合小學生的隱性語言學習的發生。
如果能夠改變以往學生在教師的控制下進行語言學習的顯性學習方式，讓學生把注意力集中于意義，完成一系列任務，讓學生對課堂話語有更多自主權，通過完成任務實現隱性語言學習，那么，小學英語課程政策也可能會為我們從根本上改進英語教學方式帶來新的機遇。
結語
本文檢討了中國等亞洲國家的小學英語教學政策，指出當前政策中的某些局限。研究表明，那種認為開始英語學習時間越早就越容易、效果越好的認識，是把問題簡單化了。在每周只有一兩節英語課的情況下，學好英語不太可能。其次，亞洲國家（或者還包括其他一些國家）小學英語教學政策面臨著許多實際困難，這些困難可能會導致教育整體上的不平衡和不公平。因為有條件克服這些困難的地區和學校有可能因此獲得不公平的優勢。最后，決策者和研究人員都不應該想當然地認為早開英語課就會比晚開課的學生學得好，實際結果很可能不是這樣。當然，小學英語課程政策也給英語教學帶來了現實的機遇。比如，把任務型語言教學引入課堂更有利于學生交際能力的發展，同時，促進學生對英語學習的內在興趣對學生終身發展有益。
最后需要指出的是，小學英語課程政策的實施必然會影響中學英語教學，正如Butler（2007,142）所說的“如果中學英語教學仍在沿襲傳統的教學模式，在小學與初中的英語教學銜接上，學生會遇到很大的困難”。換句話說，假如小學英語教學真的取得了預期的好效果，那么隨后的初中英語課程如何在此基礎上更好地推進，在教學內容和教學法上如何更好地與小學銜接，這也是是需要特別關注的問題。
[譯后簡評]：在譯者看來，小學英語課程實施中的困境和機遇是相對的。如果能解決好一些關鍵的影響因素，困境就有可能轉變為機遇。與年齡因素與教學效果的關系以及小學提早開設英語課是否不合時宜這類話題相比，對小學英語課程實施而言，其實我們面臨著三個更具現實意義也更緊迫的課題：一是師資問題、二是評價問題，三是中小學銜接問題。首先，師資對小學英語教學的成敗有關鍵影響，這是大家的共識。然而，目前的師資問題依然沒有根本上解決。教育部2010年的“國培計劃”中，應該是加大了中小學英語特別是小學英語學科的教師培訓力度，這是個好消息。不過，我們仍需要著力研究如何進一步提高在崗教師培訓的效果，讓在職教師的培訓效果能落到實處。同時還需要研究如何從政策層面進行調整，妥善解決編制和待遇等現實問題，以便讓更多受過專業訓練的新教師真正充實到小英教師隊伍中來。其次，教學評價也是制約小學英語進一步健康發展的瓶頸。評價的內容和形式直接影響到教學內容、教學難度和教學過程。按照課程標準的設計，小學英語是不考試的，而現實情況是，多數開英語課的地區都在考試。考試有很多現實的理由，一是考試作為一種手段，可能更能比其它手段能更有效地引起學生、家長、社會和地方教育行政對小學英語課程的重視，限于主觀認識上和客觀條件的雙重原因，如果真的不考試，小學英語課在很多地方名存實亡的可能性就會加大，另外中考、高考等高利害考試對小學英語的考試也有縱向的直接影響。其實，這里的關鍵問題不是考不考試，而是考試的內容和形式是不是符合課程目標和小學教學特點。真正的問題是目前各地小學英語的考試內容和形式，能比較好地反映小學英語教學特點的并不多見，結果就造成課程目標、教學過程、教學評價“三張皮”的現狀。三張皮的客觀存在必然造成時間和精力的內耗，不但加重教師和學生的負擔，也必然影響到整個小學英語課程目標的落實。第三個問題看上去沒有前兩個問題那么明顯和急迫，但是從長遠來看，如果不細致研究解決中小學英語教學內容和教學方法上的銜接問題，基礎教育階段的英語教學整體效益就會受到很大影響。集中精力解決好這三個瓶頸問題，是目前推進小學英語課程順利實施的關鍵所在。
《基礎教育外語教學研究》2010年第7期
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