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——例談學生科學探究心理及應對策略
在探究式科學教學中，一線教師經常碰到學生好玩好動，一動就停不下來的“混亂”局面，不得不以嚴肅課堂紀律為由進行強化管理。必要的規范是需要的，但過多地依賴“剛性”管理，會抑制學生參與的主動性。我們認為，教學時應從學習的主體出發，洞識學生的心理特點，因勢利導地開展教學，剛柔相濟，才能使探究沿著有序有質的方向推進。那么，學生在科學探究中會呈現出哪些學習心理？教師應如何應對呢？下面試以具體案例加以分析說明。
一、呵護孩子的好奇心
【案例1】老師，我們什么時候觀察？
這是一節教科版四年級的科學課《水是怎樣溶解物質的》，教師出示高錳酸鉀和一杯水，接下來是教師對觀察前的指導。教師出示投影片，內容有 1．對高錳酸鉀你已經了解了什么？ 2．你準備從哪些方面去觀察高錳酸鉀？怎樣觀察？ 3．把高錳酸鉀放入水中的時候，你準備怎么放？ 4．觀察時要注意什么？ 5．你們準備用多少時間進行觀察？ 6．觀察記錄時應該怎么做？ 從教學開始，到學生觀察高錳酸鉀在水中的溶解現象，時間已經過去了15分鐘。在教師一而再，再而三的引導、討論和匯報下，學生的活動熱情在不斷降溫，雖然老師在反復的教育和叮嚀，學生的目光早已轉移到了眼前的高錳酸鉀上了。 【教學建議】盡量把時間和空間交還給學生 由于科學課教材改變了以往以知識為中心的教材結構，采用了以活動為基礎的呈現形式。在課改初期，我們往往局限于把科學課上成活動課，教學目標意識淡薄，忽視了對科學本質的全面把握，因而造成了活動有余效率低下等問題。近年來，教師們普遍重視了活動的內容和實質，尤其是加強了對動手前的指導，力求使學生明白做什么？怎樣做？為什么這樣做？還要注意什么問題？活動前的指導往往要占去整節課的四分之一，甚至更多的時間，以為指導的越細，活動的效率就越高，以為探究活動開始后就不用進行指導了。事實上，活動前的指導是不能包辦一切的，在活動中依然有新的問題出現。這些新的問題正是驅動學生作更深入探究的動力，這時候教師有效介入依然是需要的。況且，材料和問題近在眼前，每次探究都要老生常談，都是長時間的等待。要知道，材料對學生的吸引力遠遠比教師的語言大，如果我們考慮學生的學習心理，就應該順著這樣的學習心理，少講、精講，盡量把探究的時間和空間交還給學生，盡量讓他們在真實的探究中經受鍛煉，獲得發展。
二、關注孩子的控制欲
【案例2】每一組發幾個溫度計比較合適？
這是三年級下冊《測量一杯水的溫度》的教學中，老師先講了測量的方法之后，為每個小組都準備了四杯水（ 1號杯內裝的是自來水，2號杯內裝的是溫水、3號杯內裝的是燙手的熱水，4號杯內裝的是剛從熱水瓶里倒出的熱水），還有四個溫度計，教師提出讓學生比一下哪個小組測量的溫度既快又準確。學生一窩蜂似到講臺前來領材料，材料拿到手后，開始了測量。至于誰看時間，誰記錄，都各自為政。由于觀察記錄的間隔的時間為2分鐘，大概過了5分鐘，學生的興奮點已過，覺得已經無所事事，想方設法找點新鮮的花樣來，各自為政的局面打破了，有的同學不愿意測量自己杯內的水溫了，轉而拿出來去測量別的水杯，有同學把別人的溫度計拿來放在自己的水杯中，還有的同學到講臺前找找還有沒有多余的，甚至幾個同學在爭搶溫度計,觀測活動開始變味，局面混亂起來了。
【教學建議】注意處理合作和分工的關系
在科學探究中，沒有分工，就難言有效合作。分工合作，既體現了科學探究的特點，又體現了每個學生崗位責任。在測量一杯水的溫度時，4人一組，每組發幾個溫度計比較合適？看起來這是一個具體的操作問題，其實反映的是學生探究活動中一種占有欲，一種各自為政的學習狀態。由于學生不滿足于測量一個水杯，對別的水杯也有著較強的好奇心，對別人的溫度計有一定的占有欲，如果給每個組較多的水杯和溫度計，會給測量活動帶來一定的負面影響。所以，學生的這種心理必須加以引導，活動的展開是需要我們精心設計的。我們可以通過減少水杯，可用兩個，每組兩個溫度計，每兩人一小組測量，這樣可以較好地安排分工，一人測量，一人計時和記錄，完成后四人小組匯總記錄情況，形成小組的觀測記錄表。
三、引導孩子的注意力
【案例3】觀察蝸牛
上課前，蘭本達教授帶著供兒童探究的實物材料走進教室,分別放在每張實驗桌上，每一只盛有3-4只蝸牛的盤子、三個放大鏡。在班主任的幫助下，很快地把他們分成8個組，每組2-3人，順次進入教室就座。教授舉起一個放大鏡親切地問：“你們認識這個嗎？”孩子們異口同聲回答：“認識,是放大鏡。”教授指著實驗桌上的蝸牛說：“你們看看這個小動物，看你們能發現些什么？”孩子們馬上就觀察起蝸牛來，探究活動很自然地開始了。孩子們興致勃勃地觀察著蝸牛，有的用手去撥弄，有的小聲議論著，真是“兩耳不聞窗外事”！
過了15分鐘，教授不聲不響地發給每組一盤東西,其中有雞蛋、黃瓜、蔥頭、蘋果、面包,孩子們很有興趣地把蝸牛放在這些食物面前,研究蝸牛對各種食物的反應,持續達15分鐘,興猶未盡。教授把實驗材料收了，讓孩子們把椅子搬出來圍坐成一圈，教授跟孩子們并排坐在圈子里，進入“研討”階段。
【教學建議】用器材呈現，吸引學生的學習注意力。
材料很容易引起預期，陌生的材料都會使觀察者產生一種想摸一摸、探索一下的愿望，想看看它到底能做什么。上述案例中，蘭本達教授在材料的出示順序上，作了精心設計。第一次，提供蝸牛和放大鏡等材料讓學生觀察，以材料吸引學生的觀察興趣，重在對蝸牛外形、結構、運動、對環境的反應等方面的觀察，教師安排的觀察活動為相對獨立的15分鐘時間，學生有自主的時間和空間。第二次，教師為每組準備了各種不同的食物，以新的材料引導學生觀察內容的轉換，即蝸牛喜歡吃什么的觀察上來。這一新的刺激，激發學生了學生新的探究沖動，延長了觀察的興趣，豐富了觀察內容，通過觀察獲取的信息也更為豐富。當積極的活動快要變成不再有意義的玩耍時，觀察活動就該告一段落了。于是蘭本達教授收起了實驗材料，讓學生和材料“分開”，通過活動形式的轉換讓學生進入到研討階段，減少材料對交流活動的負面影響，可謂用心良苦。
四、改變孩子的從眾心理
【案例4】馬鈴薯在液體中的沉浮？
《馬鈴薯在液體中的沉浮》一課中，教師創設了一個情境：把一大一小兩個馬鈴薯分別放入兩個盛有液體的容器中，馬鈴薯有沉有浮。教師提出：物體的沉浮還與什么有關呢？大部分學生不約而同地說：那是鹽水。教師問：怎么驗證呢？有學生提出可以像教材那樣放在火上燒一燒。大家立馬表示同意，躍躍欲試，開始為燒做準備了。
【教學建議】把有挑戰性的問題融入到操作中
學生動手操作的興趣強于思維的分析，尤其是當部分優秀生提出了新點子后，很多學生會不假思索地先動起來，他們更愿意想怎么去操作材料。如果一味的順著學生的心理，反而會影響他們的思維發展，強化他們的從眾心理，養成思維的惰性，使科學探究浮于表面。如上例，燒一燒能證明這是鹽水嗎？是否只要是鹽水就能讓馬鈴薯浮起來呢？如果這時教師多想一想，反問學生：那你們也做一杯鹽水，看看能不能讓馬鈴薯浮起來。當他們在碰到困難后放下操作的物體，細細思考問題的所在。因此，以材料的結構化設計為切入點，把問題融入在操作中，改變孩子的從眾心理，挑戰孩子們的思維定勢，在困頓處引發深度的思維參與，比單純的迎合他們更有價值。
綜上所述，在探究活動中，我們要牢牢樹立起學生的主體地位，活動前要想想學生在想些什么，他們的需求是什么。同時，我們也要辯證地看待學生的心理特點，不是一味的順從和妥協，對于從眾心理和思維定勢應該進行相應的引導，樹立目標意識，有的放矢地開展教學活動，提高教學效率。
