1. 蘇格拉底
蘇格拉底認為知識不是他傳授給學生的，他所做的無非就是把學生心中的真知喚醒并挖掘出來。就像接生婆一樣，他所做的是幫人生孩子（知識），孩子（知識）是每個人自在自有的。故他把自己的教學方法稱為“產婆術”，而把自己比喻為知識的接生婆。
也許純屬巧合，蘇格拉底的母親恰恰就是一位接生婆。蘇格拉底算是子承母業，母子倆共同做著助產的工作而樂此不疲。蘇格拉底常常從對方所熟知的具體事物和現象開始，通過提問，揭示對方的自相矛盾之處，如此層層推進，直至最終得出雙方都認可的結論。
且不說蘇格拉底的認識論正確與否，他所創立的“產婆術”在教人求知求真方面確是匠心獨具，開了西方“啟發式談話法”的一代先河，千百年來無人能出其右。
2. 亞里士多德
亞里士多德認為7歲前的教育以體育為主，要及時地引導兒童做些適宜于肢體發育的各種活動。兒童自幼養成耐寒的習性，很有必要；兒童習慣于寒冷，不僅可以促進其體格健壯，而且可為其長大成人后的從軍入伍作準備。至于兒童的啼哭，則不必禁止，啼哭時擴張肺部，有助于身體的發育。5歲前不可教兒童任何功課，以免妨礙其身體的正常發育。5歲前的兒童主要活動是游戲和聽故事。“兒童游戲要既不流于卑鄙，又不致勞累，也不內涵柔靡的情調”。故事應由負責兒童教育的官員作出精心的選擇。游戲和所講的故事，最好能與將來的工作相聯系，是將來應從事的工作的簡單模仿。兒童的環境對其性格的形成至關重要，不要使兒童聽狠褻的語言，更木能讓他們講狠褻的語言，一旦輕率地口出惡言，離惡行也就不遠了。同樣，也不要允許他們看狠褻的圖畫或戲劇表演。人們對最初接觸的事物往往留下深刻的印象，“所以，人在幼時，務使其隔離任何下流的事物，凡能引致邪念和惡毒性情的各種表演都應加以慎防，勿令耳儒目染。”從5歲到7歲這個年齡時期，兒童可以旁觀人們正在從事的他們將來將要從事的工作。
根據亞里土多德的學制，要使兒童從7歲起便就學于“體育教師和競技教師”。體育的任務是幫助增進健康和“增進戰斗力量”。為使體育能發揮效用，應采取一種合適的方針。當時，有的希臘城邦以培養運動員的辦法去訓練兒童和青少年的身體。亞里土多德認為這是一種錯誤的方針，因為少年兒童過度地鍛煉會留下惡果，兒童的體質經過長期的劇烈運動將受到損傷。一些在兒童期參加競賽而得到優異成績者，到了成年仍能在競技中得獎者至多只有兩三例而已。所以在17歲以前，兒童的體育規程只能是一些“輕便體操”。同時，體育教師應訓練兒童身體養成正常的習慣。競技教師只能教給兒童以輕巧的武藝，如弓箭、彈丸之類，使其初步得到軍事技術的訓練。亞里士多德不贊成斯巴達人所采取的對兒童和青少年進行嚴酷訓練的方針。斯巴達人用野蠻的措施培訓兒童勇敢的品德，其實，這種方法是錯誤的，因為勇敢是與兇猛不同的。“凡屬最兇猛的往往未必是真正的勇敢”，例如在獸類中，真正勇敢的如雄獅，其性情往往是比較溫和的。那些以掠奪為能事的匪徒以及那些吃人的生番，他們并無真正的勇敢和美德。只有那些能正視危難，臨危不懼，威武不屈的人才是真正勇敢的人
3. 伊索克拉底
伊索克拉底（公元前436前338）是古希臘修辭學家。他出身于雅典富裕奴隸主的家庭，是智者派高爾吉和普羅塔哥拉的學生，有時跟蘇格拉底學習，以撰寫法庭訴訟的演說詞為職業。公元前392年，他在雅典呂克系附近創設第一所修辭學校，這是古代最著名的學校之一，學生來自希臘世界的各個部分。在他的教導下，許多學生成為政治家、哲學家，因此他被稱為古代最成功的專業教師。
伊索克拉底認為雄辯是德行和智慧的產物。他自己也不只是一個具有單純技巧的修辭學家，他要求把修辭和演說提高到真正藝術的水平，而認為華麗的辭藻對于個人的美德和國家的正義只能起著襯托的作用。為培養演說家，他提出了廣泛的課程，特別強調語言和文學在高等學校中的重要意義，他幫助哲學家們使雅典成為一個巨大的文學中心。
伊索克拉底現存的著作有多篇，主要是一些政治演說和法庭的辯論。
4. 西賽羅
西賽羅（Cicero，前106—前43）是古羅馬的一位重要的歷史人物，他不僅是一位杰出的散文作家，而且是一位才干超群的政治活動家，他對于古代羅馬的教育有著重要貢獻。他是雄辯術教育的積極倡導者，他的《雄辯術》一書，是古代有關雄辯教育的最重要的著作之一。
西賽羅的家庭屬于騎上階層，家道富有，從小受到良好的教育。他先后在著名的修辭學家、法學家以及斯多葛派哲學家所辦的學校受教育。青年時期，按照傳統習慣，他接受過軍事訓練，服過兵役，最后按當時的教育傳統到雅典的哲學學校游學兩年。他受完教育以后，便從事律師工作，不久便步入政界，憑其廣博的知識、雄辯的天才以及縱橫掉閣的政治手腕和陰謀詭計，而步步高升，公元前64年，在競選運動中，擊敗了著名的民主派首領卡提柯那，而當選為執政官，登上了國家政權的領導地位。在政治斗爭中，他逆歷史潮流而動，死守共和制不放，當共和制走到了歷史的盡頭時，西賽羅本人也就成了它的殉葬品。羅馬三頭專政清洗反對專政的元老院時，西賽羅逃亡未遂而被害。
雄辯術起源于希臘。羅馬的共和時期，雄辯術在政治生活中曾起了巨大的作用，它是爭取民眾，擊敗政敵的重要工具。到了共和末期，它的重要性逐漸消亡，隨著帝制的建立，雄辯術也就逐步失去了其存在的土壤。但是卻在另一種含義下，繼續為帝國效勞，成了有教養的羅馬人的標志或代名詞。
西賽羅生活的年代正是這個時期。西賽羅的雄辯家教育的理論不僅順應了時代的要求，不僅來源于現實生活，而且豐富了雄辯教育的內容，使其更加具有理論意義。他的培養雄辯家教育的思想可以概括為以下話點。
西塞羅認為，在培養雄辯家的方法中，練習應占重要地位，練習是培養雄辯家的必不可少的環節。他強調，練習是使有關雄辯術的各種知識轉化為演說效果的最重要的方法。西塞羅指出，練習的方法有多種，最常用的練習法是模擬演說。這種方法是指，先確定一個與在講壇上講演類似的論題，然后對講題作充分的、深思熟慮的準備，最后發表演說。
按照西塞羅的意見，在各種練習中，最主要的練習是寫作。寫作可以鍛煉人的思維能力和表達能力。這種能力可以轉移到演說能力中去。演說詞要求結構合理，布局勻稱、得體，富有韻律。這些只有通過演說詞的寫作練習才能得到。寫作的練習必須持之以恒，不能三天打魚，兩天曬網，否則不可能得到明顯的效果。這是西塞羅本人從幾十年的親身實踐中得到的一條經驗。
5. 昆體良
昆體良（公元35—95）生于西班牙北部，先在羅馬受教育，然后回西班牙當教師，公元68年應召到羅馬，由羅馬皇帝授予他羅馬帝國第一個修辭學教授職位。公元90年昆體良當羅馬皇室兩個貴族兒童的教師。著作有《演說術原理》，約成于公元96年，后失落，于1416年重新發現。
昆體良在《演說術原理》一書中，不僅反映了公元前后二百年間羅馬學校教育的實際，而且系統地闡述了關于培養演說家的教育思想。他與西塞羅一樣，認為一個理想的演說家，首先必須是一個良善的人，道德的生活比華麗的辭藻更重要得多。他對于教育事業懷有很大的信心，認為教育者應當看到兒童具有無限的潛在能力和發展的可能性，天賦的素質在學習上固然是重要的，但不能因此抱怨只有少數人有能力可以接受教育，而多數人是遲鈍的；相反，大多數人是敏于理解和樂意學習的，那些呆笨的人如同不正常的事物一樣，是非常少的。他竭力主張并多方論證了公共教育比私人教育優越的觀點。他要求未來的演說家必須生活在最公開的和陽光普照的公共生活之中，要善于與社會交往，從而經常受到新的刺激和鼓舞。在學習上，他認為作為一個演說家，必須有廣博的、穩固的知識基礎。他特別強調文學教學（包括學習歷史家、科學家和詩人的著作）的重要性，他說：“除非很好地、真正地打好基礎，否則，上層建筑就會倒塌。”
昆體良看到并提出了過去一直被忽視的教師在教學過程中的重大作用問題。他對兒童心理特點和教學方法進行了研究，認為教師必須以父母般的態度對待兒童，并徹底了解兒童能力的差異和傾向；懲罰、鞭打，乃至嘲諷，只能使幼小的。心靈受到創傷；教師的鼓勵和榜樣是使學生學習成功的有效方法。《演說術原理》一書是古代西方第一部系統的教學方法論著。
6. 維夫斯
維夫斯（1492—1540）是歐洲文藝復興時期西班牙人文主義者、教育家。他出生在瓦倫西亞的一個貴族家庭，幼年受家庭教育，1508年入瓦倫西亞大學學習。1509年入巴黎大學，1512年因不滿當時經院主義的教育，離開巴黎去佛蘭德，在盧萬大學學習和講學，并與伊拉斯謨建立了親密的友誼。1523年應邀到英國，任瑪麗公主的家庭教師，并擔任牛津大學希臘文和拉丁文教授，和莫爾過從密切。在英王亨利第八的離婚案中，他站在王后凱瑟琳一邊，后離開英國，終老布魯日。
維夫斯和伊拉斯謨及法國的布迪，號稱歐洲人文主義的三杰。他是和經院哲學進行斗爭的一位中心人物，他廣泛采用歸納的科學方法，注意觀察和實驗，比培根早了兩個世紀。他從事教育實踐，注意教育研究，德國教育史家朗格稱他是教育新道路的開拓者，是近代歐洲的昆體良。他的重要教育著作有《智慧入門》（1524）和《知識的傳授》（1531）。
《智慧入門》是一本道德箴言集，共592條，內容包括論智慧、人的三個領域、事物的性質和價值、身體、精神、學習、德行和感情、宗教。耶穌基督、食物消耗、睡眠、慈善、如何與人共同生活。言語和交往、誓言以及如何待人等17個部分。這本書在16世紀后半葉以后的百余年間，曾經一直是英國學校的教科書，成為英國教育理論的一個組成部分。
《知識的傳授》是一部自成體系的基督教教育學。共分教育的起源、學校、語言教學、高級課程和學習與生活五卷。他認為教育和生活是一體的，在人的一生中，對于智慧的追求無有終結。知識和德行是教育的目的，一切學問都是為了公眾的幸福。熱愛上帝是生活的最高目的，所以教育的目的和宗教的目的是一致的。在維夫斯看來，莫爾的“烏托邦”大家庭是柏拉圖的學園的復活，因此他給學校取名學園，合小學。中學及大學為一體。他很重視校址的選擇，要求空氣清新，供應方便，遠離市區和交通要道。三、四兩卷是課程論部分，他認為課程的基礎是語言教學，語言教學的主要內容是拉丁文的學習，要求學生能講拉丁誤，閱讀拉丁文專著，也要學習希臘文。維夫斯也很重視本族語的教學，要求學生掌握本族語和拉丁語兩種語言。他認為自然研究是一門重要的學科，知識的各個部門都來源于自然，感覺是通向知識的道路，所以應通過觀察和實驗進行感覺的訓練。他提出體育運動應在課程中占有重要地位。他重視教師的培養，主張教師應經過試用，接受校長的仔細考察，然后授予其教師稱號。維夫斯的這些教育觀點曾對培根和夸美紐斯產生過重大影響。
7.蒙田
蒙田（1533一1592）是歐洲文藝復興時期法國的人文主義者、著名的散文家。他于6歲時入塞恩中學，受過極嚴格的古典教育，從13歲起學法律，后曾游歷歐洲許多地方，并當過波爾多市長。他的主要著作有《論文》三卷，其中論述教育、學校和教師的文章有《論學究氣》和《論兒童的教育》等。
蒙田對當時流行的狹隘人文主義教育進行了嘲諷和批判，他指責學究氣的人文主義者以空洞的。死板的書本上的東西去填塞兒童的記憶，這種教育所培養的只是迂腐的學究，而不是在各方面都得到發展的有文化修養的紳士。
蒙田所關心的是貴族兒童的教育。他認為，適當的教育應當在慎重選擇的導師指導下進行。他希望做導師的應陶冶兒童的感情，使他們成為最忠誠于國王的臣民和紳士。他認為貴族兒童注定要成為統治者，因此，應使兒童從幼年時期起就學會優雅的風度、高尚的舉止、禮儀以及音樂和舞蹈，并要經受體育鍛煉的嚴格磨練。
針對極端形式主義的煩瑣的教學方法，蒙田提出了許多值得予以重視的意見。他希望教師改變像漏斗灌東西似的教學方法，而應當按照兒童的能力來進行教學。在教學中不應當只是教師一個人在講話，而且也應允許學生有講話的機會，教師應當讓學生說出學過的東西，并理解它的意義和實質。他還希望教師讓學生謹慎地吸取一切東西，而不相信只憑權威樹立或者未經考察的東西，認為一個僅僅跟著別人走的人不會去探索什么，因而也尋找不到什么。他說，學習和教育只服從于一個目的，即“培養兒童完美的判斷能力”。他的結論是“最好的辦法莫過于培養對學問的興趣和愛好，否則我們將只是教育一些滿載書籍的傻子”。蒙田這些教育觀點對后來的洛克和盧梭有很大影響。
8. 路德
路德在教育上的貢獻也是巨大的。他寫的《致全德市長及地方議會參議員的信》、《遣送子女求學的責任》，集中體現了他的教育觀點。
對于當時的教育，路德作了嚴肅的批判。從大學到初等學校，來不存在著嚴重問題。許多學校已經墮落成罪惡的場所，成為“地獄和滌罪所”，兒童整天在其中受到鞭打、折磨。在大學和修道院學校中的教師們、修道士們都是一些不學無術的人，是一些只關心填滿自己的胃的人，他們根本不能勝任教學和管理學校的工作，由這些人教出來的學生，除了變得更加盲目和愚蠢外，是不能指望得到什么的！路德甚至把大學、修道院學校中的教師、神父、修土比作“粗劣的肥胖的驢子”，“戴著珍珠的豬玀”。各級學校的沉淪還表現在沒有好的圖書館，沒有好的書籍，所有的只是一些充塞著謬誤的書，那些有毒的不干凈的書充斥修道院的各個角落。既然無書可讀，路德問道，那么學生和老師又怎么能與他們所讀的書顯示出不同呢？“烏鴉不能孵化出鴿子，同樣，愚人也不可能培養出聰明的人”。教師教的都是一些無用的東西，同時他們對于教法也是一竅不通。因此青少年們在學校里呆上20年甚至更長的時間，到頭來既學不到拉丁文，也學不會德文。所以路德認為，大學、修道院除了把人變成“驢子和笨伯”，人們是不能得到其他東西的。再加上這些地方所存在的“可恥的罪惡”的東西，以致使青年人在其中遭到“令人痛心的摧殘”。既然如此，青年還不如不進這些學校，使他們保持無知狀態，反比身心遭到摧殘要好得多。因此出路是，或者把這些敗壞和摧殘人的學校加以“毀滅”，或者改造成“基督的學校”。
路德認為教育包括了兩方面的職責，一是培養僧俗兩界所需要的專門人才，一是對人民實施普通教育。他認為僧俗兩界所需的專門人才中最重要的是神學家、法學家和醫學家。這是根據當時的社會需要而提出的。首先，路德十分重視法學家的培養，理由是德國的政權是建立在“羅馬帝國的法律的基礎上的”，為了鞏固國家政權就必須維護法律，而要維護法律就要有知識和智慧。在世俗政權中，正是那些有知識的法學家和其他學者在維護著法律，并以此來維持世俗政權的正常運轉。
教育的另一個職責是提高人民的文化和道德。為了國家和人民的幸福，當權者就不應吝嗇錢財，在教育工作上要舍得花錢。因此，路德在致市長、議會成員的信中呼吁他們把青年教育的責任擔當起來。城市的快樂、光榮全都掌握在他們手中，他們有責任把城市治理好。他們應盡心竭力，日夜為此而工作。如果認為人民的生活是否幸福與己無關，那么這種人是不配統治人民的，他只配統治豬狗。那些王公大臣們只知吃喝玩樂，整天在酒窖廚房梭巡。所以辦好教育的責任，自然地就落到了市長、市議員的身上。
根據以上的理由，既然僧俗兩界都需要教育，那么，僧俗兩界的領導人也應把辦教育的責任擔當起來，教會應當辦教育，世俗政權機關也應辦教育。路德這種主張對于宗教改革后的歐洲各國影響很大。從這時起，教會和國家政權機構同時辦教育就逐漸成為歐洲數百年的傳統，這種傳統一直延續至今，只不過是世俗政權機構在辦學中逐步處于主導地位，教會由國家支配日益顯著而已。
9.夸美紐斯
揚?阿姆斯?夸美紐斯（1592—1670）是17世紀捷克教育家。他一生致力于民族獨立、消除宗教壓迫以及教育改革事業，曾擔任捷克兄弟會牧師及兄弟會學校校長。
夸美紐斯生活的時代正值西歐從中世紀向近代社會的轉型時期。在文化、思想領域，人權與神權、理性與信仰、現實與來世、科學與迷信、民主與專制之間發生了激烈碰撞。夸美紐斯具有強烈的民主主義、愛國主義、人文主義及唯物主義感覺論思想。他肩負歷史重任，力圖打破舊傳統的閘門，讓適應新時代的新教育思潮洶涌奔流。但他并未能完全擺脫宗教神學的束縛，常常采用舊瓶裝新酒的形式發表其教育觀點。
夸美紐斯的各類著作共有265種。
《大教學論》是西方教育史上第一部體系完整的教育學著作，它全面論述了人的價值、教育的目的及作用、舊教育的弊病、改革教育的必要性和可能性、學制、教學法、體育、德育、宗教教育。學校管理等。這里著重選編了該書中關于教學法的幾章。《母育學校》是歷史上第一本學前教育學專著，詳細論述了學前教育的重要性、胎教以及學前教育的內容。此書雖然論述的是家庭條件下的學前教育問題，但后來給幼兒園的創立者福祿培爾以重要啟迪，并構成其學前教育理論的中心思想。《泛智學校》是夸美紐斯以泛智論為指導，為其在匈牙利建立的實驗學校所擬定的實施計劃。夸美紐斯的泛智論是探索將一切有用的實際知識教給一切人的理論。這一理論適應了弘揚理性、尊重知識的時代潮流，表達了重視普及教育。普及知識的民主精神。這一計劃部分地被付諸實施，其中許多觀點和措施成了近代教育理論的重要組成部分。
10.威廉?配第
英國資產階級經濟學家威廉?配第在1676年出版的《政治算術》著作中，首次試圖運用數字資料去計算廣義教育之成果的貨幣價值，并從其結果中得出制定經濟政策的結論。配第把“技藝”看做一種特別的，除了土地、物的資本和勞動以外的
第四個生產要素。配第認為，教育和訓練使人的勞動生產能力出現差別。他對比了海員和農民，認為由于海員所受到的訓練，使得在貨幣價值比值上，令“一個海員實際上等于三個農民”。配第還從人的勞動使人力的貨幣價值生息這一假設出發，算出英國“有生命的資本”的貨幣價值。這是第一個力圖確定一個國家“人力資本”量的嘗試。
11.洛克
洛克（1632—1705）是17世紀英國著名的教育思想家和哲學家。他的主要著作有：《政府論》《人類理解論》《教育漫話》《貧窮兒童勞動學校計劃》。本書所選內容集中反映了洛克關于教育的作用、知識的來源、德智體教育等方面的觀點。
洛克的主要教育思想是紳士教育。他認為教育的目的是培養紳士，即有道德、有學問、有禮貌的人。為此，洛克提出了一套包括德、智、體等在內的教育內容和實施辦法。他認為，體育是一切教育的基礎，紳士首先要有強壯的體魄，能吃苦耐勞；德育是第一位的；智育是一個重要的組成部分，可輔助更重要的品質，但其目的不是傳授知識，而是培養學生的學習態度和學習能力。洛克還提出了包含大量實用知識在內的教學科目及具體的教學方法。
洛克的教育思想對近代西方特別是18世紀的法國教育影響很大。他的紳士教育理論較之封建的、宗教的教育是一大進步，符合當時英國資產階級利益。但是，洛克的思想具有妥協性。他的唯物史觀不徹底，仍然相信上帝；他歧視勞動人民，主張為他們設立勞動學校，等等。
12.亞當?斯密
第一次百接對教育具有生產性和經濟意義進行論述的人，首惟17世紀英國古典經濟學的杰出代表和理論體系的建立者亞當?斯密。他首次把人的經驗、知識、能力看做是國民財富的重要內容和發展生產的重要因素。認為"人類的才能與其他任何種類的資本，同樣是重要的生產手段"。其主要思想體現在《國富論》(1776)當中。
在亞當?斯密看來，教育和訓練具有經濟意義。他指出:“學習一種才能，須受教育，須進學校，須做學徒。所費不少。這些才能，對于他個人自然是財產的一部分，對于他所屬的社會，也是財產的一部分。工人增進熟練程度，可和便利勞動、節約勞動的機器和工具同樣看做是社會上的固定資本。學習的時候，固然要花一筆費用，但這種費用，可以得到償還，賺取利潤。”他還指出:“一種費去許多工夫和時間才學會的需要特殊技巧和熟練的職業，可以說等于一臺高價機器。學會這種職業的人，在從事工作的時候，必然期望，除獲得普通勞動工資外，還收回全部學費，并至少取得普通利潤。而且，考慮到人的壽命長短極不確定，所以還必須在適當期間內做到這一點，正如考慮到機器的比較確定的壽命，必須于適當期間內收回成本和取得利潤那樣。熟練勞動工資和一般勞動工資之間的差異，就基于這個原則。”
13.裴斯泰洛齊
瑞士偉大的民主主義教育家裴斯泰洛齊(1746一1827)關于勞動是人民群眾生活的中心，因此生產勞動應該成為學校教育的中心，他關于教育是從勞動人民中產生的，因此教育應該和勞動人民的要求緊密地聯系在一起，并全面地發展兒童的勞動能力的思想，他關于“使學習與手工勞動相聯系，學校與工場相聯系，使他們合而為一……一方面是學習，另一方面是手工勞動”(《西方資產階級教育論著選》第203頁)這一教育和生產勞動聯系和結合的思想，他關于通過群眾性學校培養有文化的勞動者的教育思想，都是大機器生產出現前(從他生活的國度看)現代教育思想最杰出的表現，他的這一民主主義的教育思想對現代教育的發展有極重要的影響。
14.朱利安
毫無疑問，第一次以相當完整的方式同時論及比較教育的學術性和實踐性的人，當屬朱利安。此外，他還為比較教育提出了一種無疑獨立于其他學科的認識論。
馬可-安托萬?巴黎的朱利安，1775年3月10日生于巴黎。給他取這個名字，是為了不與他父親的名字(德龍的朱利安)相混淆。巴黎的朱利安總是朝氣蓬勃，一直對政治和新聞有極大興趣，盡管他不久對教育問題同樣表現出了明顯的愛好。他首先是一個啟蒙運動思想家，擁護典型的理性主義理想，傾向于當時流行的民族主義。然而，這并不妨礙他堅持以廣闊的世界主義的觀點考察文化和社會制度；這種觀點在很大程度上得益于他在法國國內外的多次旅行。
從1808年起，他的主要注意力明顯地轉向了教育。這一年，他出版了一部名為《體育、德育和智育概論》的著作；這部著作文字過于繁瑣，內容過于空泛。盡管如此，該書表現出不同尋常的特點，大膽地提出了許多革新建議。1810年，他考察了裴斯泰洛齊的伊弗東學院，并對裴斯泰洛齊及其獨創的教學方法產生了很深的印象。兩年后，他出版了名為《裴斯泰洛齊教育方法的精髓》。朱利安把他的兩個7歲的兒子留在伊弗東，這也說明他對該學校十分贊賞。
15.盧梭
盧梭（1712－1778），法國啟蒙思想家。他的《愛彌兒》是構思20年和撰寫3年于1762年出版的不朽之作。盧梭在《愛彌兒》一書中指出舊教育的失敗，同時，積極地提出了建設新教育的系統的方案。《愛彌兒》一書分為五卷，其主線索是回歸自然，發展天性。文體是夾敘夾議的小說。前四卷指出當時男子教育的荒謬，提出自然主義的改革方案；第五卷提出女子教育改革的設想。盧梭認為，兒童在幼年時期應該在鄉村的自然中進行教育，應該讀的惟一的書是《魯濱遜飄流記》，應該學的工藝是木工；女子的教育應該以賢妻良母為宗旨；教育中，應該把兒童看做兒童，而不能看做成人，要尊重兒童的天性，要啟發誘導，對兒童的錯誤應該用自然后果法進行教育等。
16.愛爾維修
愛爾維修（1715－1771），系法國哲學家。生于巴黎一位醫生家庭，曾在耶穌會的學院受過教育，1738年成為包稅官。他看到社會不公，立志為社會謀福利，開始探討政治、法律、宗教、道德及教育等問題。1758年出版《論精神》一書，反對宗教和當時的統治制度，引起巨大反響。該書短期內印了50次，并譯成歐洲主要文字。因教皇等人的反對，該書雖三次刪改，仍被當眾焚毀。其《論人的理智能力和教育》寫成于1767年，因怕受迫害而未發表。1773年一俄國人為其發表該書，但被禁止在俄發售。愛爾維修認為人的天賦智慧平等，入的理性和知識來自后天的教育，天才是教育的創造物，人人都應該有接受中等和高等教育的權利。愛爾維修認為教育萬能，人受了什么樣的教育，就變成什么樣的人。愛爾維修反對教會干預教育，主張教育世俗化，用公共教育培養能把個人利益和公共利益結合起來的愛國主義者。愛爾維修主張重視科學教育和體育，使兒童健康、強壯，能真正享受幸福生活。
17.赫爾巴特
德國教育家赫爾巴特(1776—1841)也是現代教育思想的一個著名代表。他的貢獻就在于從資產階級的立場闡明了教育的目的，研究和闡述了教學過程、它的階段性及某些規律，并闡述了教育過程和對兒童的管理等一系列問題。赫爾巴特是古典學科和古典文科中學的擁護者。他的教育思想是對古典文科中學轉向現代學校的教育經驗的總結。他偏愛古典文科中學，但也主張辦好實科中學和群眾性的國民學校。他偏愛古典學科，但也主張設立現代學科，包括人文學科和自然學科。赫爾巴特是重視系統知識的學習、重視教師的作用和重視教科書的作用的著名教育家之一。他是現代教育思想中古典派和傳統派的著名代表。他的教育思想對現代教育的發展有極重要的影響。
18.歐文
英國偉大的空想社會主義者歐文(1778—1856)同時還是一位現代教育的教育思想家和教育實驗家。生于威爾士一個手工業者家庭。9歲離家，自謀生計，自學成才。1800年1月擔任蘇格蘭新拉納克紗廠經理，推行改革計劃，如改善工人福利，為工人創辦性格形成學院（新館），即從幼兒學校直至成人業余教育在內的教育機構，等等。其改革實驗一度獲得很大成功。1824年去美國試辦共產主義新村──“新和諧”村，結果失敗。在他生活的時代，英國的現代工業已發展起來，社會矛盾也十分尖銳。他同時作為一位企業家，對現代生產和現代科學的作用以及對現代社會的問題十分敏感。因此，他的教育思想已經遠遠超出其他空想社會主義者和民主主義教育家們對現代生產和現代社會萌芽時期的教育的反映的那些教育思想。他不但看到了資本主義的弊病，同時也看到科學和大生產的力量。他看到“科學或機械與化學力量每有增加，都直接造成財富的增加”(《歐文選集》上卷，第299頁)，感到科學的“增長是沒有止境的，它的發展能力也將隨著它的增長而擴大” (同上，下卷，第52頁)，他還看到“某些人的勞動比其他人的勞動的價值大得多，這主要是他們所受的教育造成的” (同上，上卷，第181頁)。因而，他認為，“必須擬定方法，使貧民子女受到最有用的教育”。(同上)“培養他們的德、智、體、行方面的品質，把他們教育成全面發展的人”(同上，下卷，第13頁)。正是基于改造社會的目標和上述這樣的認識，他舉辦了公共、免費和普及的幼兒教育和初等教育，在小學里開設了比當時英國小學更廣泛的課程，如本族語、算術、地理、歷史、自然等，取消宗教課。他十分重視勞動教育，把教育和生產勞動結合了起來，兒童根據年齡和體力要參加一些生產勞動，但禁止十歲以下兒童受雇做工，十歲以上兒童的勞動受到了嚴格的時間限制(六小時以下)。他還主張兒童學習一些
園藝、農業、手藝和生產技藝。歐文的教育思想對馬克思的教育思想和后來的教育實踐特別是社會主義國家的教育實踐都有重要影響。
19.福祿培爾
福祿培爾（1782－1852），德國教育家，其教育理論以德國古典哲學和早期進化思想為主要根據，以裴斯泰洛齊的教育主張為教育思想的主要淵源。《人的教育》是他的教育代表作，反映了他對于哲學和教育學的基本觀點。
在《人的教育》中，福祿培爾把“統一”或上帝的精神看做萬物的本質和原因，而教育的實質和任務在于幫助人自由和自覺地表現他的神的本質，認識自然、人性和上帝的統一。他肯定人性本善，要求順應自然進行教育。他以辯證的眼光把人的教育描述為一個分階段的、連續不斷的和由不完善到完善的發展過程。
《人的教育》第一至四章分述人的發展的各個階段的不同特征和教育的主要任務。福祿培爾強調家庭生活尤其是母親在早期教育中的作用，重視自我活動和游戲的教育價值，并探討了學校教育的課程問題，其特點是將手工和藝術課列入學校課程。此外，在第四章第四節“空間表現’中所反映的主張為后來恩物游戲奠定了理論基礎。
由于唯心主義世界觀的局限，福祿培爾的教育理論有濃厚的神秘主義色彩。同時，受當時科學發展水平的限制，他不能科學地解釋兒童發展的特
20.第斯多惠
第斯多惠（1790—1866），德國教育家。《德國教師培養指南》是他的教育代表作。其中第一篇總論部分為他的手筆；第二篇專論部分則是合著（中學和師范學校教師）的手筆，系有關各科教學法性質的論文。第斯多惠反對德國教育目的中存在的狹隘的民族主義傾向和濃厚的宗教色彩，提出“全人教育”的理想。他把“自動性”視為人的發展的主觀基礎，而以社會中的真、善、美為教育的客觀基礎，認為兩者結合才算是培養了“全人”。
第斯多惠提出教育的自然適應性原則和文化適應性原則，認為教育必須符合人的天性及其發展規律。他的有關思想符合自裴斯泰洛齊以來教育心理學化的趨勢，但他對于兒童心理發展特點的具體觀點則受到當時心理學發展水平的局限。作為自然適應性原則的補充，第斯多惠提出文化適應性原則，這是裝斯泰洛齊關于使人發展并達到完善的思想的繼承和發展。他認為，人的自然本性的發展不能在真空中進行，教育必須適應社會文化的狀況。但他尚未意識到文化和自然兩個原則的實質關系是目的和手段的關系，即沒有認識到適應自然是為了更好地適應文化，而把自然適應性原則放在主導地位。
第斯多惠論述了教學的形式目的和實質目的的關系問題。他認為，這兩個目的并非相互排斥，而是緊密聯系的。在正確組織教學的情況下，兩個目的均可達到。但他更為重視教學的形式目的，指出在學校中還有單純的熟讀死記的遺跡，就無論如何不應放棄關于教學的形式方向這一思想。第斯多惠被譽為“德國教師的教師”和“德國的裴斯泰洛齊”。他所提出的教學法原則成為19世紀中葉德國教育界研究各科教學法的指導原則。他被認為是夸美紐斯和裴斯泰洛齊逝世以后西方最偉大的教學論專家。
21.紐曼
紐曼（1801－1890）是19世紀英國著名的神學家、教育家。他的《大學的理想》一書是世界高等教育史上一部經典著作。該書是一部演講集，前九篇主要論述大學的教學，后十篇著重論述大學的學科。
紐曼認為，大學中教學與科研是相互沖突的，大學的職能是教學。在大學中，不能開展狹隘的專業訓練，應該實行自由教育，培養學生的德行和理性。大學的教學中應提供普遍性和完整性的知識，其中神學是一個不可分割的組成部分。
紐曼反對功利主義的觀點，認為知識本身即為目的。
紐曼認為，一個理想的學生應該主動、積極地學習，通過學習知識訓練智力。
22.托爾斯泰
列夫?托爾斯泰(1828一19l0)這位天才的俄羅斯作家，懷著建立使學生完全自由和不受約束的教育機構的美好愿望，于1857、1860和l861年對歐洲國家特別是法國和德國進行了訪問研究，試圖尋找可能給他以啟示的經驗。但他在歐洲所看到階情況無一令他滿意。他特別鄙視當時被公認為是超級榜樣的普魯士教育。甚至小學的強制入學，他也認為是不能容忍的強制。他寫的觀感，成為他的《教育文稿》的一部分，從中我們可以明顯地看到：一方面，他具有絕對強烈的民族主義情感；另一方面，他又具有絕對強烈的自由主義傾向。他認為所有國外經驗與他的教育思想毫無共同之處。俄羅斯不僅不應該模仿西方，相反必須避免他們的影響。
這種觀點并不意味著托爾斯泰把歐洲的教育經驗看得一文不值。馬賽的勞動者學校，哥達和魏瑪的福祿培爾式“幼兒園”，給他留下了很好的印象。但這并不是俄羅斯應該加以效仿的理由。托爾斯泰認為，俄羅斯應該創造自己的模式。
23.凱興斯泰納
凱興斯泰納(1854—1932)從進入帝國主義時代德國資產階級的利益出發，研究了勞動人民子女的教育問題，即所謂“公民教育”和“勞動學校”的問題。他的“公民教育”和“勞動學校”都是針對國民學校的，所完成的是同樣的兩項任務；即性格訓練(灌輸忠于資產階級的思想教育)和職業訓練(訓練能干的雙手的職業教育)，以便把學生培養成德國“有用的國家公民” (凱興斯泰納著：《勞作學校要義》，1935年，第13頁)，即把學生培養成既能為資產階級創造利潤又不驚擾主人安寧的伶俐工人。凱興斯泰納關于工人子女不需要更多的科學知識和關于他們傾向體力勞動的觀點是資產階級的反動觀點，應該批判，但他系統地研究了兒童的勞動教育，他注重培養兒童的勞動興趣，培養他們科學的思考方法和培養他們熟練的技藝以及后來試辦的夜課制的兩年制繼續教育，對培養熟練工人都積累了不少經驗。后來人們把德國的職業技術教育看作德國工業發展的兩大支柱之一，不能說和凱興斯泰納的努力沒有關系。凱興斯泰納的教育思想對后來的職業技術教育的發展有重要影響，他的有益經驗很值得我們研究借鑒。
24.薩德勒
邁克爾?薩德勒大體上可以而且應該被視為19世紀的教育旅行家之一。他生于1861年，大半生生活在19世紀，其職業生活也開始于19世紀。在20世紀開始前幾年，他開始關注外國教育。1894至1895年間，他是布萊斯(Bryce)中等教育委員會成員。1895年，他在倫敦教育委員會的特別調查報告局工作，這個職位使他最終確立了對比較教育學科的喜好。最后，成為牛津大學學院領導人長達11年。由于他被任命為1919～1923年加爾各答大學委員會主席，他就有了一個較好的機會重新開始他的教育比較工作。在第二次世界大戰期間(1943年)，他滿載榮譽離開了人世。
薩德勒沒有寫下比較教育學科的大部頭理論著作。總的來說，他寧愿用報告和座談會的方式來表達自己的思想。盡管如此，他的最大貢獻恰恰是他對比較教育的理論和科學特點所持的新見解。從這個意義上說，他是一個全新階段的開創者。從那時起，人們出國不再僅僅是尋找國外的可移植的具體經驗，而有更多的目的：研究這些經驗的深層原因。研究者應該著重研究外國經驗的原因，而不是經驗自身的“結果”。
比較研究的真正價值，不在于發現那些能從一國照搬到另一國的機制(雖然不應忽視這種仿效的通常可能性)，而在于證明某種外國制度之所以崇高和偉大的精神實質是什么，以便以后找到某些手段，在認為有必要改正國家生活中某些缺點的情況下，在自己的國土上移植這種精神。
雖然薩德勒非常欣賞德國的教育制度，但他談到任何國家都不能指望靠模仿德國的組織，把德國教育的精髓誰確地移植過來。德國教育的組織結構實際上形成了一個整體；這是它的成就，也是它的危險所在。必須從整體上考慮德國教育，否則就不要去效仿它。
由此，薩德勒第一次以自覺的和系統的方式提出了一種信念，這就是：研究一個國家的教育不能只涉及它的學校。薩德勒還認為，不能把“學校制度”和“教育制度”混淆起來，因為這兩者不是同一回事。學校制度本身并不就是國家教育。相反，一個國家不依賴任何學校制度也可以采取其他有效方式來訓練和教育年輕的一代。
25.列寧
列寧在他自己的時代繼承和發展了馬克思和恩格斯所創立的科學共產主義學說，同時也繼承和發展了他們關于綜合技術教育的理論。列寧在下列思想指導下研究了綜合技術教育的問題。
第一，列寧是把綜合技術教育當作人的全面發展的條件，社會主義和共產主義實現的條件的原則高度來看待它的，他沒有把它當作一個具體的技術性問題。因此，把它多次列入黨的綱領中，例如19l 9年俄共(布)八大黨綱中就有這樣兩段文字： “對17歲以下的全體男女兒童實施免費的和義務的普通教育和綜合技術教育(即從理論上和實踐上了解一切主要的生產部門)。……對17歲以上的人廣泛開展跟普通綜合技術知識相聯系的職業教育。”
26.阿諾德
邁克爾?薩德勒(1861—1943) 19世紀最著名的教育旅行家之一，不過，他的工作很多是在20世紀做的，他本人遠不只是一個教育旅行家。他不局限于外國教育經驗的收集，而是對比較教育方法論的進步作出了決定性貢獻。我們也注意到他與他同時代的許多人不同，他嚴肅地希望自己的評價不要帶有主觀主義色彩和民族偏見。他嚴肅地提請注意：比較研究不應事先決定證實什么，而應該去發現客觀存在的事物。他告訴我們，最好的比較“不在于試圖讓比較來迎合我們的傾向或偏見，而在于簡單和嚴肅地把我們看到的東西搞清楚”。
此外，阿諾德也是首先隱約認識到教育制度及其效果永遠受一系列因素影響的人之一，這些因素中，除了地理類型、經濟和社會諸方面的環境外，他還突出強調歷史傳統和民族特點。關于教育政策，他特別關心在他的國家里按普魯士方式建立國民教育部，堅決主張制定強制學生入學的法律，并保證這項法律的貫徹執行(關于阿諾德，參見懷特，1979年，第30～35頁)。
27.尼古拉斯?漢斯
尼古拉斯?漢斯是努力尋找“解釋”教育制度的適當途徑的比較教育學家之一。他出生于1888年的敖德薩(俄羅斯)，但他主要是在英國開展活動。他對我們這門學科的系統化也作出了決定性的貢獻。
書目索引中列舉了漢斯所著的大量著作，最初的著作是1929年出版的，書名為《教育政策原理》。這本書受到赫森的某種影響(這以后再說)，而且后來他們倆合作撰寫了另外一本書。1929年的這部著作已清楚地表現出，作者傾向于把比較作為主要方法來使用。除了至今仍保持其重要價值的大量著作(主要參見他1930年、1931年、1951年的著作，以及《教育年鑒》上的大量文章)外，他1949年出版的一部著作，無疑是他最著名的著作，使他成為當今比較教育學科的集大成者。這部著作的名稱本身已具有重要意義：《比較教育：教育的因素和傳統研究》(參見書末目錄索引中1980年的再版本，下面使用的也是這個版本)。除了撰寫大量著作外，他還作為倫敦“國王學院”的比較教育教授，在30年代開展了緊張的教學工作。
下面我們來看看反映在他的這部主要著作中的基本思想。在第一章界定比較教育并揭示它的目的之后，漢斯用三部分分別研究他認為制約著教育制度的三組因素，即：
自然因素 種族因素、語言因素、地理因素、經濟因素；
宗教因素 在歐洲的傳統宗教中，漢斯選出三派：天主教、英國國教、清教；
世俗因素 人文主義、社會主義、民族主義和民主主義。
28.阿蘭
阿蘭（Alain，1868－I951），原名愛彌爾?奧古斯特?夏提塔，法國哲學家、散文家。曾在巴黎高等師范學校學習，后在巴黎亨利第四國立中學任哲學教授。寫了不少短篇論文和散文，主要的有《阿蘭語錄》《文學論叢》《政治論叢》《教育漫談》等。
阿蘭是古典主義教育的鼓吹者。他竭力反對資產階級現代派教育家熱衷于兒童的發展階段、興趣、本能等等，認為兒童乃是未來的成人，對所有兒童要有一種共同的課程。認為學習和游戲截然不同。學習不是娛樂，而是艱苦的勞動，教師的基本任務就在于磨練學生的意志，克服這種困難。主張學生應學會幾何學和拉丁文，因為從拉丁文可以領略許多古典著作。認為教育作為人的感情的調節器，乃是培養“可信賴的公民”；理想的教師在于關心這個最終目的的完成，而不是單純知識的傳授。理查德?溫?利文斯通，英國著名教育家和古典語學者。先在溫徹斯特公學求學，畢業后進牛津大學新學院攻讀拉丁文韻文和其他學科的榮譽學位。1924年以前留在牛津，在基督圣體學院任研究員、導師和圖書館管理員。在此期間，曾于1920年在首相古典語委員會任職，并任《古典語評論》雜志編輯。1924－1933年，任貝爾法斯特皇后大學副校長，極大地促進了大學的發展及其財政資助。1931年被敕封為爵士。1933年至退休，他在牛津任圣體學院院長，為英國殖民地官員創辦暑期學校，為成人擴大受教育機會，并在建立寄宿制女子學院的工作中發揮重要作用。1944－1947年，任大學副校長。在其學術生活的最后十年間，從事寫作和講演。他有力地捍衛自由教育的價值，特別強調古典語的學習。他認為，基督教和希臘精神是構成一個民族文化的基礎，而目前資本主義社會文化的危機正是由于這個基礎被削弱了。因此，他認為必須把這個過程“倒轉”過來，并權力提倡古典語文對于塑造國民精神的作用，主張在中學開設希臘文、拉丁文，恢復古典語文在學校中的地位。他的主要教育著作有：《希臘天才及其對我們的意義》（1912）、《保衛古典語文教育》門對副、《教育的未來》（1941）、《蘇格拉底的畫像》（1938）、《劍橋和其他教育論文集》（1959）。
29.蒙臺梭利
瑪麗亞?蒙臺梭利（1870—l952），意大利著名教育家，蒙臺梭利教育法的創始人。她的教育法建立在對兒童的創造性潛力、兒童的學習動機及作為一個個人的權利的信念的基礎之上。
1894年，蒙臺梭利畢業于羅馬大學醫科，任羅馬大學精神病診所助理醫師，開始對智力遲鈍兒童的教育問題感興趣。1899－1901年，任羅馬國立心理矯正學校校長，證明她的方法非常成功。1896－1899年，在羅馬一所女子學院任衛生學教授，1901－1904年在羅馬大學講授教育學，1905－1908年任人類學教授。在此期間，她繼續學習哲學、心理學和教育學。
1907年，她在羅馬一個貧民區創辦了一所兒童之家，把她的方法應用于智力正常的兒童。她的成功導致開辦其他蒙臺梭利學校。在以后的損年內，她游歷整個歐洲、印度和美國，講學、寫作和培訓教師。1922年在意大利政府任督學。1934年由于法西斯統治，離開意大利，到西班牙和斯里蘭卡，最后定居荷蘭。
蒙臺梭利認為干涉兒童自由行動的教育家太多了，一切都是強制性的，懲罰成了教育的同義詞。她強調教育者必須信任兒童內在的、潛在的力量，為兒童提供一個適當的環境，讓兒童自由活動。她特制了很多教具，如小型的家具、玻璃、陶瓷等小物件，供兒童進行感官練習。
她的主要教育著作有：《蒙臺梭利方法》
30.薩特
薩特(Jean-Paul Sartre)也屬現象學范疇的存在主義者，其教育哲學代表作有《存在與虛無》《存在主義是人道主義》等。他也提出兩個核心概念，一是“自由”，二是“選擇”。他認為:人生是荒誕無稽的、絕望的，應依 “存在先于本質”的原則來自由選擇自己的本質;個人注定是自由的，自由即選擇;個人有權絕對自由地選擇，可以為所欲為，可以遲到、曠課，可以拒不預習或做作業;但自由可能令人痛苦、負擔沉重。因為個人的自由與他人的自由絕對矛盾，他人即地獄;一切人類關系無非就是施虐狂、受虐狂和彼此冷漠相待;作為教師必處統治地位，學生要么是反抗，要么是認輸，學校教育對學生來說只能是被迫勞動;教師不是以說教，而是以自己的實際舉動向學生表明，他反對 “糟糕的忠誠”，即反對崇拜、仿效、屈從、迷惘于某個角色，如當"好教師"，成為 “健壯的男士”，當“獲獎的運動員”，做 “校園皇后”，擔任“出謀劃策者"等。唯此才能使教育 “個性化”。
31.雅斯貝爾斯
卡爾?雅斯貝爾斯（1883－1969）德國哲學家，德國最重要的存在主義哲學家之一。出生于德國奧登堡。1900年入海德堡大學，攻讀法律。翌年轉學慕尼黑，繼續讀法律。后又轉柏林、哥廷根和海德堡，改讀醫學，達六年之久。1908年通過國家考試后行醫。1909年任海德堡大學精神病學診所研究助理。1913年轉海德堡大學哲學系。1921年任哲學教授。1919年著《世界觀心理學》，試圖闡明哲學和科學的關系，并致力于發展獨立于科學的哲學。認為哲學的任務在于訴諸作為思維和存在的主體的個人的自由，集中把入的存在作為一切現實的中心。從1920－1930年的十年間，進一步發揮了這些思想。30年代早期，陸續發表哲學著作，1932年發表的三卷本《哲學》，是德語中存在主義哲學的最系統的表述。
1933年，希特勒上臺，由于雅斯貝爾斯的妻子是猶太人，他被排除在大學的高層組織之外，但仍被允許擔任教學和發表著作。先后發表了《理性與存在》（1935）、《論尼采》（1936）、《論笛卡兒》和《存在哲學》（1938）等。由于他反對國家社會主義理論，被剝奪講學權利，開除教授職務，并被禁止發表著作。1942年移居瑞士。
第二次世界大戰以后，面對重建大學的任務和德國人民在道德和政治上的新生，雅斯貝爾斯于1946年發表《大學的理想》一書，要求對大學的教學人員進行徹底的非納粹化。1948年任瑞士巴塞爾大學哲學教授。他深信，鑒于通訊和戰爭領域的現代技術，人類必須爭取世界一統。他稱他思想上的這種新的發展為世界哲學，其主要任務在于創造一種思維模式，有助于建立自由的世界秩序，他的哲學從存在哲學轉變到世界哲學。先后發表了《偉大的哲學家》（1957）、《人類的未來》（1958）和《德國的未來》（1967）等。1967年改入瑞士籍。l969年逝世。生前出版書籍三十余種，留下手稿三萬頁和大量重要通信。
32.愛因斯坦
愛因斯坦是被全世界公認的20世紀最偉大的科學家，同時還被《簡明不列顛百科全書》譽為“人類歷史中最具創造性才智的人物之一”。然而，就是這樣一位光彩奪目的人物，在整個中小學時代卻常常被斥為“生性孤僻、智力遲鈍”，“不守紀律、心不在焉。想入非非”。中學畢業前夕，校方甚至斷言他未來將“一事無成”，勒令他退了學。16歲那年，他以同等學歷報考大學，盡管物理。數學成績很好，但由于需要死記硬背的科目考砸了鍋，只得名落孫山。第二年進入大學后，他仍然不愿意強迫自己去適應那種被動的、刻板的、純粹按部就班的學習生活，他擅自“刷掉了”很多課程，只以“極大的興趣”去聽某些課和在家里自學。在四年大學生活中，他仍然不是“好學生”：曾被數學教授稱為“懶狗”，曾因做實驗出事故受到處分，還曾被物理教授認為不適宜學物理而應當改行。大學畢業時幾位同窗好友都留校當了助教，他卻因得不到教授們的賞識而遭到了“畢業即失業”的命運。這種種親身經歷，使愛因斯坦對教育的總體印象一直不佳。正因為如此，成名后的愛因斯坦通過自身的體驗和長期的觀察，形成了一種與眾不同的教育觀點。
“知識是死的；而學校卻要為活人服務。”這是愛因斯坦對于學校教育的基本看法。他反對把學校僅僅看做是傳授知識的工具，更反對把學生“當作死的工具來對待”。他認為：“學校的目的始終應當是：青年人在離開學校時，是作為一個和諧的人，而不是作為一個專家。”而所謂“和諧的人”，按照他的思路，也就是既富有個性又有益于社會的人。愛因斯坦的上述基本教育思想，與我們所主張的尊重學生主體性、促進學生健康成長的素質教育思想是完全一致的。
33.希爾克
弗朗茲?希爾克是享有盛名的大學教授，在相當長的一段時期內擔任《文化和教育》雜志領導人，于1962年出版了一部名為《比較教育：歷史、理論和實踐》的著作(參見書末書目索引)。在這部著作中，他系統地收集并完善了1920年以來的教育思想，并在教育雜志上發展多篇文章傳播這些思想。這部著作產生的強大影響不僅涉及歐洲的比較教育學家，也涉及美國的比較教育學家，特別是影響到貝雷迪，他采用了希爾克方法論方面有價值的觀點。
希爾克提出比較研究有四個步驟或階段，他稱這四個階段為：“描述”“解釋”“并列”和“比較”。第一階段被稱為“現象調查”，也可稱為必需的“比較前奏” ，基本上相當于施奈德所說的“外國教育學”研究階段；根據希爾克的觀點(1967年，第164—174頁)，不必像施奈德那樣堅持“外國教育學”與“教育比較科學”有本質不同，而應直接承認這是一個預備或預先階段，可以通過直接了解或借助各種文獻資料來完成。第二個階段即“解釋”階段，指的是“對教育現象的決定性因素進行深入分析”的階段(第170頁)，它要求從一開始就弄清這些現象的復雜性和兩可特征。在“解釋”階段，必須考慮各種各樣的(歷史的、文化的、思想的、技術的、政治的、社會的等)因素；因此，他要求研究者必須接受多學科的方法訓練。關于第三階段即“并列”階段，希爾克開始追溯這一用語的起源，發現它是佩德羅?羅塞約(下文我會介紹他)最先建議使用的。希爾克說這個術語用處很大，它在法語、英語和德語中含義相同；總而言之，并列就是“將教育現象一個個排列起來”，或者將獲得的兩個或兩個以上的研究對象國的資料加以對比。希爾克認為，此時確定比較標準是最重要的事情(我將在關于方法的那一章詳細地談及這個問題)。最后一個階段即確切意義上的“比較”階段，是研究過程完成的階段。
34.英格爾斯
英格爾斯對現代人的認識:1．現代人準備和樂于接受他未經歷過的新的生活經驗、新的思想觀念：新的行為方式；2．準備接受社會的改革和變化；3．思路廣闊，頭腦開放，尊重并愿意考慮各方面的不同意見、看法；4．注重現在與未來，守時惜時；5．強烈的個人效能感，對人和社會的能力充滿信心，辦事講求效率；6．計劃；7．知識；8．可依賴性和信任感；9．重視專門技術，有愿意根據技術水平高低來領取不同報酬的心理基礎；10．樂于讓自己和他的后代選擇離開傳統所尊敬的職業。對教育的內容和傳統的智慧敢于挑戰；11．互相了解、尊重和自尊；12．了解生產及過程；13．對自己和社會生活及未來持樂觀態度；14．平等觀念和守法意識。
35.羅素
伯特蘭?羅素（1872-1970），英國著名哲學家、數學家、邏輯學家。1880年進劍橋大學三一學院學習，1893年獲數學榮譽學士學位一級。接著改學哲學，于1894年獲道德哲學榮譽學士學位一級。畢業后曾游學德國學經濟，受馬克思主義影響，回國后，在倫敦大學政治和經濟學院任講師。l903年發表《數學原理》一書，并以論文《幾何學基礎》獲三一學院研究員職位。19O8年當選為皇家學會會員。1910年發表《哲學文集》。1917年發表《哲學的問題》。且1914年加入工黨。第一次世界大戰期間，因參加和平主義者的活動，被處罰金，革職入獄。在獄中，撰寫了《數學哲學導論》（1919）。1920年訪問中國和蘇聯，著有《布爾什維主義的實踐和理論》一書。晚年，反對帝國主義侵略戰爭，曾參與召開國際戰爭罪審判法庭。生前的最后三年出版了一生最優秀的著作之一《自傳》。
1927年，羅素和夫人布拉克在英國彼得斯費爾德市附近創辦一所私立學校，名友前希爾學校，實驗他的教育理論，是當時英國的進步主義學校之一。1935年離婚后，布拉克獨自辦到1939年。他一直主張“自由教育”和“愛的教育”。認為教育的基本目的是品格的發展，而“活力、勇氣、敏感和智慧”是形成“理想品格”的基礎；并深信通過對兒童的身體、感情和智力上的“恰當的處理”，可以使這些品質得到普遍的培養。
36.海德格
海德格(Manin Heidegger)屬于現象學范疇的存在主義者，其教育哲學代表作有《存在與時間》《形而上學引論》等。他提出兩個核心概念，一是“憂慮”，二是“真實”。他認為：人被拋入一個“虛無”世界，面對恐懼、煩惱、絕望，孤
立無援，充滿成為什么樣的人的“憂慮”，要么回避憂慮，跟其他人一樣度過一生，過著標準化的、非人格化的、不“真實”的生活；要么接受憂慮的提示，視人為完全自由的，并正視憂慮，開始“真正”地生活，不循規蹈矩，選擇自我目的和自我標準，追求自我實現；為了發現自我，達到真實，就要有勇氣，不要畏懼，不要順從，揚棄生活于其中的社會文化；不要屈服于現實世界，而是利用這個世界提供的東西去實現最佳的自我。學校教育的個性化就依此進行。
37.弗萊雷
弗萊雷的思想體系有一個非常顯著的特點:他的教育思想旗幟鮮明，措辭犀利，具有毫不妥協的批判性和戰斗精神;但其教育理論的思想基礎又驚人地繁雜，幾乎對各種哲學、社會學，甚至語言學、宗教思想兼收并蓄。弗萊雷的早期思想帶有折衷主義色彩，他以一種批判性的文化人類學觀點，用抽象的"民主"概括歷史進程。在他的成人教育實踐中，他吸收借鑒了杜威的問題教育思想、喬姆斯基(N?Chomski)、索緒爾(F?Saussure)的語言學理論、法國教育家弗雷內(C?Freinet) 的教學理論。同時，柏拉圖(Plato)、康德 (I?Kant)、黑格爾 (G?Hegel)等古典哲學家的思想、盧梭(J?Rousseau)的自然主義哲學與教育思想、胡塞爾(E?Husserl)的現象學、薩特(J?Sartre)的存在主義都對弗萊雷有很大影響。
38.科南特
科南特為推動美國基礎教育改革及其科技取向，先后發表了《今日美國中》(1959)、《初中教育》(1960)、《貧民區和市郊:評大都市的學校》(1961)、《美國師范教育》(1963)、《綜合中學》(1967)等著作。其基本主張是:所有學生都必修 "公共核心課程"，包括數學、自然科學、英語、社會研究、美國歷史;尤其強調蘇聯衛星沖擊而生的"新三藝"的意義，即把數學、科學、外語三門學科置于突出地位，以便培養大批科學家和工程師，為美國經濟和國防提供科技人才;為此還強調"天才教育"，要求天才學生在中學最后四年中學三年科學、四年數學、四年外語，另加四年英語和三年社會研究課程。
39.馬里坦
雅克?馬里坦（1882－l973），羅馬天主教哲學家，新托瑪斯主義的主要代表。因對托瑪斯?阿奎那思想的解釋和他自己的托瑪斯主義哲學而受到尊重。原信奉新教，1911年皈依天主教。先在海德爾堡大學學生物學，19l6-1908年到巴黎大學學托瑪斯主義，1913年開始在天主教學院任教，1914－l919年任近代哲學教授。1932年后每年到多倫多中世紀研究所講學，在普林斯頓大學（1941－1942）和哥倫比亞大學（l941－1944）任客座教授。1945－1948年任法國駐梵蒂岡大使。1948－1960年回普林斯頓任哲學教授。
馬里坦認為，“近代（資產階級）生活的混亂，是由人們對于靈魂以及道德和宗教的無知所造成的”，主張“道德上的再教育”和“宗教信仰的恢復”；要求繼承中世紀的教育傳統，把宗教教育作為教育的核。心和最高目標，以培養青年對基督教的虔誠信仰。他認為進步主義教育使學生很少受到“挑戰”和“訓練”，認為“真正的教育”是從建立在失驗的原則基礎上的“悟性”和“直覺”開始的。
40.霍姆斯
英國的霍姆斯(Brian Holmes)在《教育問題：一種比較的方法》、《比較教育：對方法的思考》等著作中，論述了問題研究法。他認為比較教育研究必須遵循下列四個步驟和方法。(1)選擇與分析問題。主要是選擇和分析當前各國所關心的重大問題。這些問題有兩大類。一類是教育內部的問題，如各國課程體系的比較等，另一類是屬于教育與社會其他領域有關的問題，如幾國教育投資問題的比較研究等。(2)尋求解決辦法(政策)。比較教育研究的任務不是尋求某種能適應任何國家、任何地區、任何時代的萬能之策，而是分析說明哪些政策和辦法更適合于哪些地區、哪種環境，或者提出對某一國家更為現實有效的辦法。(3)驗證有關因素。驗證是一種需要洞察力的工作，需要批判性的分析和嚴謹的敘述。驗證應注意三個方面：詳盡地描述、分析教育制度及與其相關的政治、經濟、文化和社會等背景；篩選出與具體問題緊密相關的決定性因素；嚴肅評判這些決定性因素。為了更好地收集資料，驗證問題，霍姆斯根據波普爾(K．R．Popper)的批判二元論和自己的見解，設計了一個“理智的框架”。這個框架包括四種模式。①規范模式：包括研究影響各國教育的信仰、宗教、哲學、政治觀念、道德價值見念等意識形態方面的資料。②體制模式：包括研究對象國的教育制度，教育領域內部組織結構的模式和制約教育體制結構的政府組織、政黨、經濟、法律組織的體制結構，以及左右國家和地方方針政策的各種強力集團的組織結構。③自然模式：包括地理、地質、氣候、環境、人口等方面的資料。④精神狀態模式：包括傳統觀念、民族意識和特性等方面的資料。(4)預測。在綜合分析各國教育問題的基礎上，為一個國家或一個地區解決某一教育問題提出最佳的解決辦法，并作出某種切實的預測。
41.尼爾
亞歷山大?薩瑟蘭?尼爾（1883－1973）英國著名教育家，兒童心理學家。出生在蘇格蘭福法爾，愛丁堡大學英國語言文學碩士。大學畢業后，先在蘇格蘭公立學校任教12年，后在倫敦國王艾爾弗雷德學校任教兩年。1921年，與友人合作，在德國德雷斯頓的赫勒勞創辦一所國際學校。1923年遷到奧地利的松塔貝格。1924年回英國，在萊姆里季斯的一座小山上繼續辦學，稱薩默希爾學校。1927年遷至薩福克郡的雷斯頓。這是一所小型的實驗學校，學生來自英國、斯堪的納維亞、南非、美國和加拿大等處，學生年齡一般在5－16歲，約男生25人，女生對人。1968年有美國學生44人。
尼爾認為，現代教育什么都錯了。他稱薩默希爾學校是一所隨。心所欲的學校，深信兒童生來就是明智的和現實主義的。“自由”是他的口號。在他的學校里，兒童可以從事他們感興趣的活動，并且自己管理自己。他認為應該使學校適合兒童，而不是使兒童適合學校。學校應當放棄任何紀律和道德訓練。上課是自愿的，兒童可以上課，也可以不上課。它實際上是一所以兒童為中心的學校。
42.皮亞杰
讓?皮亞杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理學家，發生認識論創始人。自1918年獲得博士學位后，皮亞杰于1921年任日內瓦大學盧梭學院實驗室主任，1924年起任日內瓦大學教授。先后當選為瑞士心理學會、法語國家心理科學聯合會主席，1954年任第14屆國際心理科學聯合會主席。此外，皮亞杰還長期擔任聯合國教科文組織領導下的國際教育局局長和聯合國教科文組織總干事之職。皮亞杰還是多國著名大學的名譽博士或名譽教授
為了致力于研究發生認識論，皮亞杰于1955年在日內瓦創建了“國際發生認識論中心”并任主任，集合各國著名哲學家、心理學家、教育家、邏輯學家、數學家、語言學家和控制論學者研究發生認識論，對于兒童各類概念以及知識形成的過程和發展進行多學科的深入研究。
皮亞杰將兒童思維的發展劃分為四個大的年齡階段。這四個階段分別是：
一、感知運動階段（從出生到兩歲左右）。這一階段是思維的萌芽期，是以后發展的基礎。皮亞杰認為這一階段的心理發展決定著未來心理演進的整個過程。
二、前運演階段（兩歲左右到六七歲左右）。這一階段又稱前邏輯階段，這時兒童開始以符號作為中介來描述外部世界，表現在兒童的延緩模仿、想象或游戲之中。
三、具體運演階段（從六七歲左右到十一二歲左右）。在這個階段，兒童已有了一般的邏輯結構。
四、形式運演階段（十一二歲左右到十四五歲左右）。此時兒童的智慧發展趨于成熟，思維能力已超出事物的具體內容或感知的事物，思維具有更大靈活性。
皮亞杰早期研究兒童語言和思維等認識的發展，并從此入手，最后創立了發生認識論，給后人留下了許多贈貴的文獻。因其學識淵博和貢獻卓越，他于1968年獲得美國心理學會的心理學卓越貢獻獎，1977年又獲該會桑代克獎以表彰他對教育心理學的貢獻。1972年于荷蘭獲得榮譽地位相當于諾貝爾獎的“伊拉斯姆士”獎金。
43.喬姆斯基
1975年10月，在法國巴黎附近的若約芒（royanmont）曾舉行了一次著名的辯論。辯論會的主角便是著名的皮亞杰和喬姆斯基。辯論的主題是，從人的語言機制和語言習得角度來探討兒童發展問題。喬姆斯基持一種較弱的天賦論立場。他認為兒童擁有一套天賦的“語言習得裝置”，兒童通過這一天賦的語言習得裝置，對最初接觸的語言資料進行加工，從中生成出一套能夠編造新語句的句法、語義和語音規則來。喬姆斯基認為“語言習得裝置”實際上是一種天賦的語言器官，這種“心理器官”同人體的其它器官一樣是有一個發育過程的。為什么兒童一般都是在５歲時才基本掌握人類復雜的語言系統呢？這是因為人的語言器官是不斷發育的。另外，兒童語言發展一般都要經過咿呀學語、單詞句和雙詞句等發展階段，這也說明了兒童語言發展遵循著一種天賦的過程模式。許多研究還表明過了青春期后習得母語流利性的能力已經衰退。這些都說明，人的語言機能在５歲時完成，到了青春期便處于穩定狀態，不再發展了。這是生物學的、遺傳學的原因所決定的。一些關于大腦語言機能損傷的病人和有語言缺陷的家族的研究也都支持喬姆斯基的天賦論假設。
如何看待環境在認知發展、語言習得過程中所起的作用呢？喬姆斯基同其它弱的天賦論一樣，承認環境和經驗在認知發展、包括語言習得過程中的作用，但是認為環境和經驗只是像“扳機”那樣起誘因、促進作用，發展的根本原因仍是天賦的認知結構的活動和成熟。也就是說，認知及語言能力的發展要從先天的內在結構來尋求答案，環境只起輔助作用。
可以看出，喬姆斯基認為兒童發展的關鍵因素是生物學的因素，即“自然一使然”中“自然”這一面。
44.克魯普斯卡婭
克魯普斯卡婭認為普通教育應該包含綜合技術教育，綜合技術教育乃是普通教育的一部分。培養各行各業專門人才的職業教育必須在普通教育和綜合技術教育的基礎上進行。
克魯普斯卡婭認為綜合技術教育在使工人從不掌握現代技術的不熟練的勞動者到掌握現代技術的比較熟練的勞動者和填平熟練和不熟練勞動之間的鴻溝方面起著巨大的作用。
克魯普斯卡婭的上述意見對我國當前中學的結構改革以及如何處理普通教育、職業技術教育和綜合技術教育的相互關系問題上有重要參考價值。例如，我國單一的普通高中結構應該縮減，各類中等職業技術學校應有所發展，但普通高中不應過分縮減，例如仍應保留在三分之二左右的比例上，普通高中應加強綜合技術教育和勞動教育，并可設職業教育的選修課，各類中等職業技術學校則不應只進行專業教育，專業教育應在廣泛的普通教育和綜合技術教育的基礎上進行。因為只有這樣，才能適應迅速發展的生產和技術進步的要求。
克魯普斯卡婭在客觀地分析生產和技術現狀的基礎上揭示了綜合技術教育的實質，規定了它的內容，途徑和方法，從而發展和具體化了馬克思主義的綜合技術教育理論。
45.康德爾
按照美國比較教育家卡扎米亞斯(An—dreas M．Kazamias)和馬西亞拉斯(Byron G．Massialas)在《教育的傳統與變革》中的分析，受以下三個主要目的的指導。第一，“報道一描述”的目的。他向讀者提供各國教育制度的“情報”，并按問題把事實加以分類，例如分為教育制度、教育行政、中小學教育、中小學師資培訓等。他認為事實的報道是比較研究過程中的必要的一步。第二，“歷史一功能”的目的。按照康德爾的意見，比較教育不僅要描述事實，而且要說明特征。他指出，不應把教育作為孤立存在的事業看待，而應同國家背景，同社會、經濟、政治和文化背景結合起來研究。第三，“借鑒一改善”的目的。康德爾希望研究比較教育的學生，通過考察外國和本國的教育制度，能夠養成一種更可取的哲學態度，其終極目的是為了改進本國的教育制度和培養對“民主”制度的忠誠。康德爾的這些觀點，特別是描述歷史事實，分析社會歷史背景的歷史學方法，在這個階段的比較教育研究中，占有支配地位。
46.布魯納
布魯納是結構主義課程論的創始人，代表作有《教育過程》(1959)、《教學論》 (1966)、《教育過程再探》(1971)等。其基本思想是：強調在科技革命和知識激增的條件下，必須按結構主義原理進行課程改革，讓學生掌握科學知識的基本結構，即基本原理或基本概念體系；強調得到的概念越基本，概念對新問題的適用面就越廣；斷言在結構主義課程前提下，任何學科都能夠有效地教給任何發展階段的任何兒童；強調不僅要教出成績良好的學生，而且還要幫助每個學生獲得智力上的發展，為此就要拋棄傳統的復現法，代之以有利于開發智力的發現法。
47.柯爾伯格
柯爾伯格批判了以盧梭為代表的浪漫主義道德教育哲學和以洛克為代表的文化傳遞論的道德教育哲學的兩種錯誤，即價值相對論錯誤和自然主義謬誤之后，在其元倫理學和規范倫理學的若干假設之上，建構了其道德發展的哲學。并從其道德發展的哲學，尤其是元倫理學的假設出發，以其深刻的理性思考和豐富的實證研究，確立了其道德發展心理學的理論體系，對現代道德認知發展理論的完善作出了重要的貢獻。作為"現代道德教育復興運動中最著名的人物"，對美國乃至世界的學校道德教育產生了深遠的影響。
柯爾伯格基于其道德認知發展的心理學研究，提出了道德討論策略，并依據一定的教育理論和實踐提出了公正團體策略，首先，柯爾伯格的道德討論策略吸收了蘇格拉底的"產婆術"，意圖憑借道德兩難故事，通過習明納式的道德談話，激起學生的道德認知沖突，引發學生的道德思考。他強調促進兒童道德判斷的發展，不能采用直接說教和灌輸的方法，只能采用引起道德沖突和不平衡的方法。其次，柯爾伯格的公正團體策略改造和吸收了柏拉圖、杜威和涂爾干等的道德教育思想，它來自于教育實踐和實驗，并在實踐、實驗中不斷檢驗和發展，意在通過師生的民主參與、通過公正的集體氛圍，給學生提供各種角色承擔機會，努力創造條件來實現學生們的道德責任。柯爾伯格公正團體策略的采取，說明他已經認識到道德認知發展的不足，而開始將道德發展的目的定位于實現道德行為。這種從單純道德發展的認知取向向道德發展的知行取向的轉變，即使尚不徹底，即使仍不能圓滿解決知行統一的問題，但仍不失為一種務實精神。
48.加德納
傳統的智商(IQ)理論和皮亞杰的認知發展理論都認為，智力是以語言能力和數理-邏輯能力為核心的、以整合方式存在的一種能力。哈佛大學教授、發展心理學家加德納(HowardGadner)提出的"多元智力理論"(MultipleIntelligences)引起了世界范圍的廣泛關注并成為許多西方國家90年代以來教育改革的重要指導思想。在深化教育改革、全面推進素質教育的新形勢下，研究多元智力理論對我國教育改革具有重要的現實意義。
加德納認為，一方面，智力與一定社會和文化環境下人們的價值標準有關，這使得不同社會和文化環境下的人們對智力的理解不盡相同，對智力表現形式的要求也不盡相同；另一方面，智力既是解決實際問題的能力，又是生產及創造出社會需要的產品的能力。他提出了關于智力及其性質和結構的新理論--多元智力理論。加德納的多元智力框架中相對獨立地存在著七種智力：
1.言語-語言智力 指聽、說、讀、寫的能力，表現為個人能夠順利而高效地利用語言描
述事件、表達思想并與人交流的能力。這種智力在記者、編輯、作家、演講家和政治領袖等人身上有比較突出的表現。
2．音樂-節奏智力 指感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力，表現為個人對音樂包括節奏、音調、音色和旋律的敏感以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。這種智力在作曲家、指揮家、歌唱家、演奏家、樂器制造者和樂器調音師身上有比較突出的表現。
3．邏輯-數理智力 指運算和推理的能力，表現為對事物間各種關系如類比、對比、因
果和邏輯等關系的敏感以及通過數理運算和邏輯推理等進行思維的能力。這種智力在偵探、律師、工程師、科學家和數學家身上有比較突出的表現。
4．視覺-空間智力 指感受、辨別、記憶、改變物體的空間關系并藉此表達思想和情感的能力，表現為對線條、形狀、結構、色彩和空間關系的敏感以及通過平面圖形和立體造型將它們表現出來的能力。這種智力在畫家、雕刻家、建筑師、航海家、博物學家和軍事戰略家的身上有比較突出的表現。
5.身體-動覺智力 指運用四肢和軀干的能力，表現為能夠較好地控制自己的身體、對事件能夠做出恰當的身體反應以及善于利用身體語言來表達自己的思想和情感的能力。這種智力在運動員、舞蹈家、外科醫生、賽車手和發明家身上有比較突出的表現。
6．自知-自省智力 指認識、洞察和反省自身的能力，表現為能夠正確地意識和評價自身的情緒、動機、欲望、個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價的基礎上形成自尊、自律和自制的能力。這種智力在哲學家、小說家、律師等人身上有比較突出的表現。
7．交往-交流智力 指與人相處和交往的能力，表現為覺察、體驗他人情緒、情感和意圖并據此作出適宜反應的能力。這種智力在教師、律師、推銷員、公關人員、談話節目主持人、管理者和政治家等人身上有比較突出的表現。
