張文質
1、我常常發現，更可怕的是人失去耐心，缺乏最基本的修養；更可怕的是不自知，自我陶醉，自甘粗魯、卑俗，有時候這一切才是教育更為具體、尖銳的問題，但是它往往被各種任務、指標、困難遮蔽了。因此研究教育，最需要的是傾聽、觀察、記錄和描述，研究教育就是“回家”，回到教育，回到細致、持久的省悟之中。
2、我們幫助孩子獲得知識，我們學習和孩子共同生活，也許只有在這樣的一體感中，孩子們才能感受到我們對他們真摯的希望，這種希望不是外在的對他們的饋贈，而是，這就是共同生活的意義——我們彼此葆有希望，這樣的信念是生活的動力也是價值所在。
3、不言而喻，教師要有一顆教育的心靈，敏感、細膩、堅強、執著、明確、美好，教師甚至“要比熱愛自己的黨派、教會更熱愛自己的學生”，教育確實要以愛為底色，談起教育就是談論我們的孩子和未來——然而，只要一靜心我們就知道自己實在被扭曲得太厲害了，也許更需要詢問的就是我們還有多少真摯的熱情，承擔的勇氣，能夠在各種困難中堅持應當堅持的執著，可是我知道這樣的詢問很多時候也是蒼白無力的，莫名的焦灼與恐懼盤踞了我們的生活，太多的指標、任務、功利已經控制了我們的心靈，我們渴望著美好，內心都變得越來越無望與冷漠——堅冰時期仍然延續著，有時我們幾乎無法越過它瞭望到自由和有活力的未來。
4、常常我會清晰、明確而又不無痛苦地意識到自己思想和創造力的衰竭，同時我明白這種衰竭絕非是一個人的事。也許，我們還必須正視這樣的事實：這是一個思想和創造力枯竭的時代，無論從歷史的縱向和我們所處的時代的橫向加以審視，情況都大抵如此，它是一個令人沮喪與氣綏時代。持久的戰爭、政治運動、屈辱的生活耗盡了一代代人的智慧和活力。有時我們甚至一輩子都無法掙脫作為“平淡無奇”的“被壓迫者”（弗萊雷語）的思維模式。我們自足、庸常而耐心地生活在一個奇怪而漫長的過渡時期——這是一種比較樂觀的表達。
5、有所堅持、有所放棄、有所抗爭也是困難的，當你真的去嘗試時，你就明白了，更多時候我們似乎只能“自然而然的”選擇順從、沮喪、怨恨和焦慮。我不得不說，內心的苦楚是很難訴說、甚至是無處訴說的。焦慮不是一種心情，而是一種感受世界的方式。
一些“渺小的思想”，正在貫穿我的一生。
一些散亂的念頭正在引導著我。
6、我們正在普遍地感受到“新課改”遇到了困難，有各種各樣對困難的原因的探討，我認為真正的困難是，現實的狀況再一次證明了，“制度優于技術”，制度才是第一推動力，某些制度的“不對接”才是一切改革與創新真正的障礙，“新課改成于教師，敗于領導”說對了一部分，它是某些現狀的描繪，這些現狀背后令人恐懼、無所作為的是，在堅硬、冷冰的制度面前，個人與新理念幾乎是沒有價值和力量的。“漸進”思想從根本處而言，并沒有多少生長的空間。
7、我甚至有點惶恐地明白了一個簡單的道理，我們最大的錯誤其實是前提錯了，你無法樂觀起來，經常你就是白費勁，最后的結果常常是你所有的努力中只有極少的部分有正面的價值，每一次為了這極小的正面價值你必須連帶著也為“負價值”而付出心力，很多所謂正面的“教育行為”若細加審視，就發現“邪惡”和“不光明”的一面也都會“如影隨形”。
8、我幾乎沒有勇氣說，不是因為“新課程”有太多的缺陷，而是即使有這樣那樣缺陷的“新課程”，對我們而言，也仍是奢侈品，也許新課程缺少的是生長它的土壤，這種缺少不是靠意志、熱情與執著能夠解決的。現在是堅持還是放棄，都是一個問題。
9、我們面對的教育實際上就是缺乏平等、威權管束、沒有多少自由和獨立性、以應試能力的培養為基本目標取向的，我們面對的教育同時還存在著嚴重的投入不足，不少學校掙扎在貧困線上，談論教育怎么能不正視這一切呢？這些狀況的改變才是教育改革要致力的核心問題。這些前提性的問題從根本而言嚴重阻礙了教育邁向人性，邁向對個性和想象力的尊重，甚至成為教育中一切困難與災難的源頭，我們有多少的心力就白白耗費在這種種無法改變的困局之中呢？沒有這些前提性狀況的變革要談論創新和創造力是一件多么困難的事？
10、因此，我也明白為什么我們會感到“無計可施”、“難有作為”，這是真實的狀況，并非我們脆弱、無所用心，不夠堅韌。教育改革確實就是尋路之旅。
11、但是，我仍然要說，為微小的美好所付出的努力是值得的。這是因為，教育基于真善美，直抵人的心靈，教育直接面對每一個正在生長中的生命，教師個人的美好無論何時都彌足珍貴，也許正是它，構成了童年最有意義的“希望的生態”，只有它，才能播撒與邪惡對恃、并積蓄最終摧毀邪惡的力量。同時我還要補充一句，今天，正是這些身上葆有美好元素的教師保存了教育最后的價值。
12、幸運的是，教育總是具有潛在的、不斷積驟的巨大的力量，從來都是如此——如果我們有耐心去體察，有信念去促進，我們就更有可能回到自己——從自我生命的反省中返回教育，回到一種更多元更具開放性的自我認同中，從而能夠避免再一次的迷失。
13、當我們談論教育時，往往語調會變得激昂或消沉，當意識到這一點時，我總是盡快讓自己的情緒調整回日常化的狀態：用生活著的方式的理解、表達，我并不是另外一個人，也沒有什么力量在我心靈深處爆發了，每個人都是過程，每個人都只能看到一小部分，我是一個“樂觀的悲觀主義者”。
14、劉鐵芳先生以下幾句話說得對極了，我覺得有必要認真抄錄一遍，以表敬意和強烈的認同：凡把自己的教育理論、方案、謀略說得天花亂墜者，皆不可信；凡動輒言稱“學習的革命”、“教育的革命”、“……的革命”者，皆不可信；凡動輒宣稱教育的真理在握，非如此不可者皆不可信；凡把教育的奧義說得伸手可及者皆不可信；凡把教育的改革發展說得易如反掌者皆不可信。即言稱教育改革如探囊般容易者，也許乃是因為他們自己就是改革的最大受益者。劉鐵芳用簡單、有力的句式，明確不二的立場洞見了紛繁復雜的各種表象背后的教育真相！
15、許多年來，葉瀾教授持之以恒的躬行“新基礎教育”的理念，無論到哪所實驗學校，她必定要先上教室聽課（而且每次都是聚精會神地坐在教室的最前面，她說這樣才看得清楚每個學生的“動態”），必定要先和實驗教師對話，為他們“捉蟲”、指路。如果沒有外出，她幾乎每周總會安排一天時間，早上六點多鐘就出發到一所學校，上午一聽就是4節課，中午簡單用餐后，就開始評課、交流，然后則是講座和對學校工作提出自己的意見，她家里人告訴我每次“這樣的活動回到家往往要到晚上六七點了”。葉瀾老師是當代最有影響的教育學者，她的“田野作業”方式同樣令人贊嘆、敬佩，啟人心智！
接著我要用劉鐵芳的句式（他則得之于作家王蒙）這樣說：凡從不進教室，從不聽課，從不與教師細致交談，每到一地必作大報告的那些“學者”的高論，皆不可信。
16、當代教育有一驚人現象，就是有越來越多所謂的“名師”在全國大大小小的教研會上“走穴客串”“現場送藝”，而且若稍加注意就會發現他們反反復復“操練”的也就是那么幾節“經典”“做課”——有位“名師”這樣說，不是我們上不了別的課，而是實在輸不起——但是，你“不能不嘆服”的是幾乎每次都是觀者人頭攢動，群情高昂，嘉評如潮，真的堪稱教育艱難時世中的最壯觀的一幕悲喜劇。
17、美國教育家博耶說，學校還是小的好。那么“小”到什么程度為好呢？“小到學校所有師生都能彼此叫出對方的名字，亦即人數控制在二三百人內為最佳”，博耶又說：當班生數超過30個人時，教師的注意中心就從對個體的關注轉為對班級的控制。這些見解都令人感佩。但博耶一定想不到，在中國有那么多“名師”可以在叫不出一個學生名字的情況下也能把“課做得神采飛揚”，他更不可能想到一些更厲害的“名師”竟可以在體育館數千名觀眾面前在叫不出一個學生名字的情況下把“課做得神采飛揚”，也許，從某種意義上說，這正是中國教育勝過美國教育“難能可貴之處”。
18、蘇霍姆林斯基是個有偉大毅力的教育家，他長期的對學生細致的觀察，對思考與寫作的堅持，甚至每天一定要境。聽兩節課的習慣，都是令人景仰的風范，這些行為本身也就是一種教育家的精神。
我們也能有勇氣與毅力對自己的信念堅持不懈嗎？特別是校長們是否也能試著每天進課堂，就從“最簡單”的聽課做起？
19、我對60年代、70年代、80年代、90年代出生的人“受教育過程中負擔狀況”作一個粗略的比較，我發現童年的邊界仍在縮小，教育的負擔在不斷的加大，“應試”的意識越來越深入人心，有時，我會“消極地”想，改革當然重要，但在改革取得成功之前，我只盼望著教育的生態不要繼續惡化。
20、教師的精力與能力如果僅僅能夠應用于日常工作，只能用于維持生存的當務之急，那么教師是很難具有反思力，并將自己的思考轉向內在生活與思想的。思考、質疑、在日常教育工作之外的用心，都屬于奢侈的消遣，當我們迫于生計，并受制于各種壓迫之中，我們的靈魂是粗糙與躁動的，我們的生活更多的是適應與屈從，是消耗與厭倦，我們的一生也將是飄零和混亂的。
21、涂爾干曾經在他的教育思想的演進中寫道：實際上，教育理念的發展和人的所有發展一樣，并不是始終很有規則的。歷史上，各種不同的觀點你方唱罷我登場，發動了一場場爭斗，在這些爭斗中，頗有一些正確的觀念被扼殺，盡管根據它們內在的價值來判斷，它們原本應該留存下來。和別處一樣，這里的生存競爭只能產生非常粗略的結果。一般說來，生存下來的也是最具適應性的，最有天賦的觀念，但與此相對的是，在種種情勢的偶然湊合之下，又有多少成功并無價值可言，又有多少失敗和覆亡令人扼腕嘆惜。
22、在我的筆記本上記錄下了羅馬尼亞思想家尼明斯庫的一段話：
有時候我不禁會這樣想，屬于這個時代，并被這個時代的需要與傾向所主宰，成為“成功人士”的那些人，往往是面目可憎的，他們的卑陋和激情恰恰體現了這個時代所信賴的一種“精神”。而我愿我的目光更多的是注視著那些失敗者，人微言輕奮力掙扎的人，找不到方向默默生活的人，日益邊緣化望不到盡頭的人，因為從來，我就只是他們中的一員，我樂于接受這樣的處境，并把它看作是自己的命運。
23、這些年來我一直倡說生命化教育，強調“教育是一種慢的藝術”，最近讀到佐藤學的著作，看到佐藤學也有類似的觀點：“這場教育革命要求根本性的結構性的變化。僅此而言，它決非是一場一蹴而就的革命。因為教育實踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實的成果。”此外佐藤學還主張教育變革應該是“靜悄悄的革命”，認為它是從一個個教室里萌生出來的，是植根于下層的民主主義的，以學校和社區為基地而進行的革命，是支持每個學生的多元化個性的革命，是促進教師的自立性和創造的革命，這些都是能給予人啟迪的見解。
24、其實任何猛烈、“激進”的變革不僅危險，而且遵循的從來都是自上而下的大一統模式，它所能借助的往往就是“政治優勢”，因此“運動模式”也就成了這種所謂的“變革”的常見形態，但是在它的激情澎湃、轟轟烈烈背后，幾乎很難看到有什么新文化、新價值落地生根——我們的教育變革還沒有一次能跳出這樣的處境。
25、現在我坐在教學研討活動的現場，第一節課要開始了，我也有點緊張。“舞臺”上的孩子們正專注地聽老師作“最后的布署”，我頭腦里突然冒出了這樣一個句子：“興奮而可憐的孩子”，誠如一個學者所言，如果我們真的愛孩子，我們就應該盡量的少開公開課，尤其要少舉行大型的、更多為了顯示課改、實驗實績的公開教學活動，就讓教學過程盡可能如它所當有的樸素與自然吧。
26、不管怎么說，在眾多傍觀者面前上課，老師的興奮中心在于“表演”，我說的不僅是那些夸張的作秀，而是，即使是比較“樸素、自然”的課，教師仍然受制于“任務、榮譽、現場的氛圍”，他的緊張也全然不同于在自己的教室日常狀態下的教學。除了“手段極高明”的“行家里手”外，一般教師上課的過程（從接受任務、反復準備到上課結束）都是精神的“煉獄”過程。因此，我還要說如果我們真的愛教師，就應該盡量少讓他們受這樣的煎熬。
27、而我說的這些，其實也是對自己的檢討，我經常也是這類研討活動的組織者、發起人，我可以把責任推到“不得已而為之”，“舍此之外，也沒有更好的辦法”之類，但是反省總是必要的。還有一點必須特別強調，要了解一位教師真實的教學水平，聽一節公開課幾乎完全是不夠的，說得難聽點，有時公開課還會制造假象，產生誤導，引人誤入岐途。公開課的危害與危險，我們對它的認識還遠遠不夠。
28、看著簡陋的舞臺上，被強烈的燈光照得“揮汗如雨”的師生們，我想到在當下的教育格局之中，談教育仍是一件困難的事，不是優質教育，不是素質教育，也不是“新課程”，而是，課堂上如果真正有了一點民主意識，有了一點對學生的尊重，有了一點學習方式的改進，其實已經是善莫大焉了，我們對“好課”的期望過于強烈也決非什么好事。
29、我常想“新課程”并非我們的起點，我們離這樣的“起點”還非常遙遠，它只能是教育長期追尋的目標，我們應該不斷創造條件去趨近它。這樣我們就不必為了更像“新課程”，而做假、偽飾，反復操練，相互欺騙，我們就能從容看待自己的不足，更容易找到努力的方向。
30、教學過程從來都是知識和精神的探險，“40分鐘”的旅程短暫而艱難，我們更應該帶著“好的教育理念”進課堂，而不是“好課的標準”進課堂，一切外在于師生生命、情感、知識、經驗的“標準”都是靠不住的。一位優秀的教師即使在公開教學時，他關注的中心也應該是，讓每一位學生獲得盡可能多的安全感和放松感，使每一位學生都能更為積極、健康的參與學習，以至于很快忘記了公開教學，而使課堂復歸它的“原初”，生命能夠進入更為本真的狀態。
31、一個教育的管理者（我籠統地把局長、教研員、校長等都稱為管理者），如果僅靠公開教學活動來觀察教師，并以此作為評價教師的依據，那一定會有很多的偏頗。尤其是校長，最重要的工作，應該是在日常狀態下，對每一位教師長期、細致的關注與幫助。公開課對教師而言，最重要的其實是一種類似于節目主持人的能力：如何笑容可掬，駕馭有度，相貌出眾，風趣盎然，處變不驚，臨危不亂，精于設計，引人入勝之類，而具備這些能力的教師總是極少，于是大到全國，少到一所學校，能登臺表演的總是只有那么幾位“明星教師”。
32、我并不是要全然否定公開教學研討活動的價值，我特別想說的是，我們一定要把公開課還原到盡可能自然、素樸的狀態，要更警惕利益驅動的危害，要更多的體諒、理解教師與學生的難能可貴之處，在教育工作中不容易的也是一種平常心。
33、我所堅持的，是長期的深入相對比較自然狀態之下的課堂，當然這樣的課堂仍然還會有一些“水份”，但這個時候確實難以“再簡化以使之更自然”了，這樣的課堂給了我更多思考的“素材”和對改進教育的認識，也使我明白，一節一節的聽課是困難的事，而教師的工作更是繁雜、艱難，我因此有了更強烈的教育之心：堅持教育的立場，和教師在一起，和孩子在一起，這才是真正的生命化教育，才是真正的民間情懷。
34、關注每一個人，幫助每一個人，肯定每一個人的教育變革，也許還沒有真正的開始。我們只要稍加思考，就會明白這是多少困難的一件事，但是，這樣的努力才是教育的方向和本質所在，我們談教育怎么能不從一個個具體的人說起呢？
35、我坐在一個又一個教室之中，我想的最多的就是每一個人，一個又一個的人，有時我甚至會忘了自己確切的“任務”，而把目光長久地落在某一個孩子身上，我發現在自己的目光中，常常洋溢著父親式的憂慮和悲情，有時，課堂上一個微小的成功也會讓我眼睛濕潤，情緒難以抑制——我知道，我期待的就是每一個孩子幸福、充實的童年生活，課堂上淡淡的、自然流淌的人性的美。
