教師的觀念決定學生能力養成的可能
“教師明明已經講過，甚至重點講過的東西，學生為什么還是不會?”這是王祥連老師在《一道閱讀題引發的思考》(《人民教育》2011，18)中提出的很有意思的問題。這句話核心是兩個字：“講”與“會”，其背后的觀念很值得思考。
一、教學觀：怎樣“講”才能讓學生“會”？
教育實踐告訴我們，教師的“講”與學生的“會”不成正比例。教學評價的重點不在教師“講”多少，而在學生“學”得怎么樣。這不是說“講”不重要，而是要基于學生能力的提升而追求“講”得科學、藝術、有效。
新課程實施以前，我們的中小學教師絕大多數都是“講師”，新課程實施十幾年了，“講師”少了一些，但是，在一線日常教學中仍是主力軍。王老師列舉了教學效果不同的三個案例，基本上還是屬于控制課堂的“講師”式。教師1(學生答題正確率14％的科任教師)是典型的“文本印證派”。這種類型的教師潛意識中把文本奉為圣經，唯文本是從，他們的任務就是教“課文”。案例中的教師先“藝術地”引導學生從課文中抽取出作者（編者？）在文中設置的現成的句子，然后再讓學生到課文中印證。這種教學行為直接剝奪了學生獨立思考的權利，這是培養機器式的教學，這樣的“講”永遠都不容易讓學生“會”，即使考死記硬背也不行，例如王老師他們的測試，教師1的學生答題正確率只有14％。教師2(學生答題正確率42％的科任教師)是有點時髦的“預設暗示派”，他們的教學觀在潛意識中和第一類教師相同，但是他們的教學行為在形式上有了一些變化，就是有了一點尊重學生的意識。案例中的教師不是直接印證答案，而是先讓學生自主“試著概括”。但是，當學生真的自主概括出了一個不完美的答案時，他就開始要求學生“用文中的一個詞來概括”了。從這個案例中我們看到，這位教師內心是有他完美的預設答案的，他視學生在他的“引導”下說出那個固定的答案為成功。也許也正因為那點尊重學生的行為，使得學生感覺在他的課堂有一點“我”，學得也就有點勁兒，所以死記硬背考查時“答題正確率”要比教師1高3倍。教師3(學生答題正確率25％的科任教師)有點像“能力培養派”。案例呈現了該老師教學的四個步驟，一二步都是能力培養的做法，其美中不足是缺少引導學生歸納提升的環節。但是，讓人失望的是，第三四步暴露了他的本質教學觀，還是如同教師1的控制觀——教師通過課文控制學生。由此也可以解釋了其第一二步為什么沒有進行進一步的能力養成教育了，因為在他心目中學生說出的與“標準答案”不一致的答案都是“浮云”，還沒有說出的“標準答案”還需要“啟發”出來。
上面談的是王老師文中列舉的教師案例中所反映出的當前一些教師的教學觀。王老師指出，“教師教學過程體現著他的教學目標指向”，“教學效果的差異，歸根結底是教學目標指向的不同” ①，這無疑是正確的。但是，接著他說“三位教師的教學效果之所以存在這么大不同，根本原因就是他們的閱讀教學目標指向不同”，這就值得商榷了。因為，從本質上說，所舉三位教師的“教學目標指向”是相同的，核心都是崇拜文本。至于“教學效果”三個百分比的差異，也不能輕易說是不同，因為這涉及到評價的科學性。如果這個評價是不科學的，其結果的信度就不足為據了。
學生的“會”應該是形成自我的學習能力，而不應該只是指背出現成的答案。因此，教師的“講”應該著眼于培養學生形成自我的學習能力，而不是引導學生印證所謂的答案。從這一點上說，案例中三位教師的“講”都是錯誤的，原因是教學觀出了問題。
二、學生觀：怎樣“學”才有可能“會”？
一個教師的教學觀決定他的學生觀。課本中心論者、教師中心論者、考試中心論者都是“目中無人”的學生觀。在“考課本——教課本——聽老師話”的邏輯體系內，必然會出現王老師式的“困惑”：“教師明明已經講過，甚至重點講過的東西，學生為什么還是不會?”
要學生“學會”首先要目中有人，尊重每一個學生。“育人”還是“育分”?教學實踐不同于機器人的學習，它滲透著情感與態度，也不同于動物的訓練，它滲透著社會性與價值觀。“目中無人”的教學是單向性的，而不是相互交流的教學；是垂直性的，而不是平行性的教學；是給予性的，而不是探討性的教學；是外面強加性的，而不是內部主動性的教學，這就是傳統所說的“灌輸式”教育。在灌輸式教育中，教師把學生變成了“容器”，變成了可任由教師“灌輸”的“存儲器”。于是乎，教育就變成了一種存儲行為。其極端做法就是把學生的創造力降到最低甚至抹殺其創造力，并使學生輕信，從而使學生成為真正學習的旁觀者，這與培養學生成為具有完美、豐富的人性的人的教育使命是背道而馳的。
鐘啟泉教授的博士生曾經做了一個“中日課堂教學比較研究”，日本教師看了中國教師的教學錄像后說：“中國的課堂似乎仍然受控于一種控制力”，“日本30年前的課堂也是這樣的。但如今日本的課堂不是由教師的力量來推動課的進程，而是借助學生的力量來創造教學的”。該博士生發現，日本教師的角色定位是：為學生營造自由的學習氛圍，揣測學生的需求，引導學生的思考，輔助學生的活動。他們把學生看做自主的、有足夠認知能力和思維能力的人，有著與教師不同的情感體驗、道德標準和人生準則。因此，在這些教師看來，學生應該得到最大限度的尊重。即便他們現在并不完美、并不成熟，但是，那是他們以自己的經驗為基礎的，是真正屬于他們自已的學習和成長的。② 由鐘教授的博士生研究我們可以看出，日本教師把學生置于中心地位。“獨立思考”、“小組思考”、“全班思考”貫穿全程。通過反復閱讀、思考、討論，引導學生達到教師所期望的思想境界；中國教師旨在按照教師預設的邏輯順序為學生鋪就學習之路。前者的課堂是由學生討論的觀點來結束的，后者則是由教師預設的。王老師文中的三個案例就是“中日課堂教學比較研究”中中國教師學生觀的代表。
尊重學生不是在口頭上，而應該落實在課堂教學的實踐中。近年來，這樣的呼聲從未停止過，王尚文教授呼吁我們語文老師“勇于放手讓學生去實踐，不能總是抱著走，背著走，牽著走。學生是學的主體，要尊重學生學的主體地位，要相信學生學的無限潛能”③ 成尚榮指出，“學生的心智難免稚嫩、柔弱。教師要讓它在閱讀中、在親歷親為中、在與人對話中、在思考中，慢慢充實、豐滿、成熟”。④
在思想上的尊重基礎上，要學生“學會”更需要尊重科學。建構主義認為，學習是建構內在心理表征的過程。教學并不是教師把知識從外界搬到學生的記憶之中，而是以學生既有的經驗為基礎通過與外界的交互作用來建構新知識的。這種建構不是外界刺激的直接反應，而是借助既有的認知結構對新的信息進行主動加工而建構的。就是說，知識是學生作為學習主體“能動地建構”的，而不是教師灌輸的。兩種學生觀，形成了兩種根本不同的教學：聽命于教師的“灌輸式教學”與尊重學生能動性的“建構式教學”。作為文化遺產的知識，唯有在兒童自主地把它置于自身既有的知識體系之中加以結構化，并且能夠適當地用來解決問題或是應用于新的情境，才能達到理解，加以掌握。至于在知識基礎上的能力養成，就更不是教師所能灌輸的了。
看來，要解決怎樣“學”才有可能“會”這個問題可能要更多著眼于學生的學習方式，而不是教師的“講”，甚至“重點講”。在學校教育活動中，關鍵的課題應該在于如何驅動學生的經驗，去建構自我的技能結構。
三、評價觀：怎樣“考”才能考出“會”？
評價是課改的瓶頸，十年課改還沒有從根本上解決評價問題。評價包括的內容很多，從教學過程中的學生評價這個角度看，主要包括課堂教學的及時評價和課后作業以及單元測試等形成性評價。王老師提供的三個案例中都沒有反映出教師課堂教學中的及時性評價，這也不是他困惑的重點。王老師困惑的重點是單元測試這個形成性評價的結果。
從這個單元測試的結果產生困惑并進而反思是可以的。但是，如果這個單元測試本身就有問題的話，這個反思可能就失去了立論的基礎。
什么樣的考試結果可以說明學生“會”了？首先要檢核的就是用來考試的試卷的質量。不合理的答案只能將教學引向更混亂的局面，對不合理的答案的認可并進而以此來評價教學則可以說是反教育。典型的案例是流傳甚廣的一道小學填空題：“天空是 的。”這道題的“正確答案”是“藍藍”，其他都錯。比這更遠更經典的是那道“雪花了，變成 ”，填“春天”算錯。王老師他們用來考試的閱讀題與此一類。所選材料共八句話，我們可以分別概括如下：
（1）概括介紹胡夫金字塔是古埃及修建的金字塔中最大的金字塔；
（2）介紹胡夫金字塔的高度；
（3）介紹占地空間；
（4）介紹建造材料及其數量、重量；
（5）形象解釋所用石塊的數量；
（6）介紹建造的質量（精密）；
（7）介紹建造用工；
（8）介紹建造用時。
整個語段采用總分結構，（1）為總述，引出話題；（2）—（5）分說其外形高大宏偉；（6）—（8）分說其質量精密，耗費巨大。
筆者還做了個試驗，讓一所重點中學的高三競賽班學生來做這道小學試題，沒有一個學生的答案正好是“宏偉、精巧”，所有學生都關注到了最后兩句，多數概括為“使用人力多，耗時長”。我們不清楚王老師他們批改的具體標準，但是可以肯定的是，這些重點中學優秀高三學生的答案按照他們的標準批下來“正確率”1%也不到了。這個結果是不是說明這些重點中學優秀高三學生語文閱讀理解一塌糊涂？顯然不能這么說。結論恐怕只能是王老師他們的試卷不能檢測學生的閱讀理解水平，只能檢測學生課堂“聽話”的水平、課后“死記”的水平。新課程改革的原旨是，教師在使用課程標準的過程中，重點關注如何利用各門學科所特有的優勢促進每一個學生的健康發展，而非僅關心學生對某個結論是否記住，記得是否準確。
要想得出科學的結論來證明學生“會”了，需要我們以科學的態度來命制檢測試卷。我們進行單元檢測意在何處？它不是終結性的評價，而是過程性評價，因此它的主要功能是用于檢測這個單元學習后學生所形成的能力，為下一步完善作參考。用于閱讀理解能力檢測的不應該是課文教學內容，而應該是課外的在能力點上與所教學課文有密切相關性的材料，這是考試評價的基本原則。盡管考試幾乎是當前最重要的教學組成部分，甚至有時已經異化為終極目標，但是大大小小的命題嚴重缺乏科學性。用不科學的試卷去檢測學生，得出教師教得不行或者學生學得不行，進而從此出發，討論如何改進，是不是會導致一直繞圈圈的結果？
【注】
①王祥連《一道閱讀題引發的思考》，《人民教育》2011，19
②鐘啟泉《“三維目標”論》，《教育研究》2011,9
③王尚文《說“讓學”》，《語文教學通訊》2007，5
④成尚榮《為智慧的生長而教》，《人民教育》2006，3～4
一道閱讀題引發的思考
王祥連
前段時間閱讀了《人民教育》2011年第7期梁增紅老師的《講了也不會，何必再講?》一文，很受觸動。思考之下也產生了一個困惑：我們教師明明已經講過，甚至重點講過的東西，學生為什么還是不會?最近我們進行了一個單元測試，其中一道閱讀題目的答題情況，再次勾起了我的這個困惑。該題如下：
(一)埃及的金字塔(節選)
古埃及各個王朝修建的大大小小的金字塔共有70多座，其中最大的是開羅近郊的胡夫金字塔。這座金字塔高146米多，相當于40層高的摩天大廈。繞金字塔一周，差不多要走1千米的路程。塔身由230萬塊巨石砌成，這些石塊平均每塊重25噸。有人估計，如果將這座金字塔的石塊鋪成一條三分之一米寬的道路，可繞地球一周；如果用火車裝運，需要60萬個車皮。這些石塊磨得很平整，石塊與石塊之間砌合得很緊密，幾千年過去，這些石塊的接縫處連鋒利的刀片都插不進去。為了建造這座金字塔，經常有10萬人在烈日曝曬下干活兒。全部工程用了整整30年時間。
3．開羅近郊的胡夫金字塔具有 的特點。[參考答案為“宏偉、精巧”]
這段材料是課文的重點段落，教師在課堂上都帶領學生精讀學習過；另外，課文中緊接著這段材料的過渡句“如此宏偉而又精巧的金字塔，是怎樣建造起來的呢”中就有“宏偉、精巧”這兩個詞，老師上課時都“點擊”到此句并突出了這兩個詞，有的教者就是抓這句進行第三自然段的“精讀”。按常理推測，此題學生應當不成問題，正確率應當不低于80％，可結果卻讓人“大跌眼鏡”。
我們調查統計了四個班的答題情況，大多數的學生只能寫出“高大宏偉”這一點，能夠完整地寫出“宏偉(高大)、精巧”這兩方面答案的比例最高也就42％，最低則只有14％。與預期結果相差如此之大!明明都已經重點講過，還不會，為什么?
通過對學生的調查，我們發現，學生之所以答不出來，除了粗心、隨意等慣常原因外，其主要原因在于學生缺乏獨立閱讀和對信息有效整合、整體把握的意識、習慣和能力。面對一篇材料和題目，不知道如何下手，不知道如何有效地整合信息、歸納信息，對信息缺乏整體的把握。所以要么是靠上課時的印象，憑著記憶和對過渡句關鍵詞的聯想填寫答案，要么就是寫得細碎且偏于一點，無法全面而準確地回答出問題。反觀回答滿分的學生，有69．23％的學生之所以能回答正確，靠的就是自己的閱讀分析、理解與整合歸納。
為什么多數學生會缺乏這些基本的閱讀素養呢?或許可以在教師的課堂教學上找到答案。以下是三位教師在講授本段課文時的教學過程：
教師1(學生答題正確率14％的科任教師)：
①找出過渡句“如此宏偉而又精巧的金字塔，是怎樣建造起來的呢?”
②然后讓學生分別找出表現金字塔“宏偉”與“精巧”的語句，品析。
③朗讀體會。
教師2(學生答題正確率42％的科任教師)：
①請學生自讀這一自然段，說說金字塔有什么特點?(試著概括)
②學生只說出了“高大宏偉”這一特點，教師追問：你是從哪里體會到的?于是學生找到有關語句闡述。
③教師再問：你還從哪兒體會到金字塔的其他什么特點?
④學生再次閱讀，回答：從“這些石塊磨得很平整……連鋒利的刀片都插不進去”體會到“石塊砌舍得很緊密”。老師要求用文中的一個詞來概括這一點，學生找到了“精巧”一詞。教師小結，練習朗讀。
教師3(學生答題正確率25％的科任教師)：
①請學生自讀這一自然段，說說金字塔給你留下的印象。
②學生說出了金字塔“多”、“高”、“大”、“雄偉壯觀”、“工程浩大”、“堅固”、“耗時長，付出的艱辛大”等，老師請同學一一說出自己從哪兒體會到的。
③當教學到第4自然段時，請同學畫下這段的第一句，說說有什么特點。
④當學生體會到這是過渡句時，教師讓學生再去第3小節找寫金字塔“精巧”的語句，簡要說說體會、分析講解。
可以看出，不同教師不同的教學過程產生的教學效果不一樣，且差異較明顯。我們知道，教師教學過程體現著他的教學目標指向，教學目標靠教學過程來實現，實現的程度外化出來即是教學效果。所以，教學效果的差異，歸根結底是教學目標指向的不同。以上三位教師的教學效果之所以存在這么大不同，根本原因就是他們的閱讀教學目標指向不同，即閱讀教學教什么，進行閱讀教學的目的是什么。
分析到這里，結合三位教師的教學過程，我們基本上可以對前文的疑問作出解答了：
1．為什么學生缺乏獨立閱讀的意識、習慣與能力?
原因只應有一個，就是課堂上學生真正獨立自主地閱讀的機會太少。閱讀課上，注重的是“教課文”，而不是“教閱讀”。表現有二：
一是教師對課文內容的注重高于閱讀本身。教師注重課文包含的信息內容、對學生情感的熏陶和人文的拓展，卻忽略了課文另一更為重要的作用：以課文為載體，借助對課文的閱讀教學，培養學生的閱讀能力。
二是教師的引導與指導太多。教師過度發揮的主導擠占學生真正獨立閱讀思考的時間與過程，學生往往只是跟著教師的提問找找答案，學生的閱讀是順應著教師的教的設計的，如教師l的課堂教學。日復一日，年復一年，學生的閱讀能力難以真正發展起來。同時逐漸失去主動閱讀、主動思考、獨立分析解決問題的興趣、意識、習慣與能力。
2學生為什么缺乏整體把握的意識、習慣與能力?
學生整體把握的意識、習慣與能力當然還是要從日常的閱讀課堂中習得。而我們的課堂對此而言，是有很大欠缺的。教師平時的教學習慣于讓學生圍繞老師提出的一兩個主問題去課文中尋找印證的“點”，學生平時滿足于找到一個個零星的“點”，如教師l。教師讓不同的學生談不同的點，等所有預設到的“點”由不同的學生談(補充)完，教師就認為完成了教學任務。教師往往不注重教學內容的整合，更談不上讓學生進行整合訓練。長期下來，學生長期的學習行為，就是“點狀思維”訓練。
還有一點，新課程以來，很多老師片面理解“尊重學生的多元解讀”，不管學生回答什么．只要不是離題萬里，老師都一味予以“尊重”或不置可否。教師不去對不同學生的回答予以指導或整合處理，如教師3的課堂教學。似乎一旦進行一些“處理”，就違背了多元理論。課堂上只有無原則的發散與多元，而缺乏聚合與整理歸納。學生的思維，特別是整體把握的意識、習慣與能力難以真正發展起來。
閱讀課堂，要讓學生真正閱讀起來，在閱讀實踐中學會閱讀與思考，成為閱讀與學習的主人，就要切實以發展學生的閱讀能力為主要目標，重視整體把握能力的培養，讓學生擁有過硬的夠用的閱讀能力。教了也不會，是因為教者的“教”只是著眼于當前知識的暫時獲得，而不是今后長遠乃至終身的能力素養的習得。
