我們團隊跟著基礎教育課程改革的路途進行了四年的大單元教學實踐。就此，今天我想給大家匯報三個話題——我們為什么做這個研究項目、做了什么以及這個過程有何發現。
項目緣起：為什么做？
當大家看到這張思維導圖的時候，就會清晰地記起，2017年頒布的高中課程標指出了從知識本位到學科素養本位的轉向，提出各個學科的價值追求。
就語文學科而言，語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，四個素養不是割裂的，而是互為交融又合為一體的。
如果想真正讓這些素養落到每一個孩子身上，光通過聽說讀寫的訓練肯定是不能達成的，而需要我們在積極的語言實踐活動中積累與建構起來，并且，在真實的語言運用情境中表現出來。
所以高中的語文課標創造性地提出了“任務群”的概念，素養的落地需要由19個“任務群”組織課程的內容，這正是支撐語文素養落實的一個機理。所以為什么大家都在提大單元教學，因為任務群就是體現了整合思想下的大單元教學。
那如何做呢？
課標組的專家也一直在思考這個問題。學科育人方式這是一個大的轉型，素養落地，最最需要轉變的是課堂。所以請了課標組的核心專家形成了一個研究團隊。團隊之下，在江浙滬三地選擇了有一線教學經驗的或各個省級的教研室和教科院的專家領銜的這10個團隊。
非常有幸，在10個團隊到江蘇調研的時候，他們就發現我進行十幾年的項目——《信息技術支持語文單元整體教學的研究和實踐》，和他們所要倡導的新的教學理念是比較一致的。
所以，我們逐漸形成一個團隊機制，10位綜合組專家主要進行大單元教學的理論建構，課標組專家，有三位是長期跟蹤指導學科組來做大單元的設計與實踐。而我們學科組就進行基于統編教材的大單元的設計與實踐，基地學校進行大單元教學的常態實踐。
四年實踐：做了什么？
接下來的四年，我們100多人的團隊在課標組崔允漷、王云峰和鄭桂華老師的指導下，主要做了四件事情——
第一個是理清了大單元教學的核心要義；
第二個是基于建構的大單元教學的模型，對統編教材一到九年級都做了大單元的設計，并且把每一個設計都在我們的實驗區和基地校進行了實踐嘗試；
第三個我們提煉了大單元教學設計的策略，希望能夠給全國的老師有更多的啟發；
第四個是形成了大單元教學的實施策略。
怎樣來做大單元設計？
陶行知先生老早就提過知行做合一的思想。他說事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣做；一個活動，對事說是做，對己說是學，對人說是教。他的意思就是說教學做應該是合一的，而我們的教與學都要以做為中心。
語文大單元教學其實就強調在真實情境中的大任務設計，要求學生在真實的語言生活當中，運用語文知識去完成任務，來促進學生對社會文化、人文精神、社會發展等若干問題的思考，從而使學生加深對知識內涵的理解，具備基本的語文素養。
大單元教學帶來了哪些變化？
最大的變化是以學生的學習為中心來組織教學；另外，改變了知識本位的碎片化教學；改變了課程內容和課程組織形式。
為什么會能夠達到比較好的學習效果？因為這樣的方式讓語文學習貼近了生活，生活本來就是完整的、豐富的、生動的。
而原來的知識本位的課程，其實就把這些完整的豐富的生動的東西撕成了碎片，分解到不同的知識體系去，就使得學生特別是邏輯思維能力還不是太發達的，未成年人難以適應。
大單元教學倡導的是整合的思想，為每一個學習單元構建了新的學習主題，而這個學習主題又是跟孩子的生活是非常貼切的，它就改變了原有的課程的內容和課程的組織形式。
那么這是我們三年實踐之后才提煉出來的，對大單元教學的一個定義。
語文大單元教學是從素養出發的語文學習方案 ，根據語文素養形成的條件和特征，以學生的學習為主線，統籌內容、目標、情境、任務、評價、技術，合理安排學習活動。
這里特別提出，技術不再是一個輔助的手段，而是這些要素當中的一種。因為我們是把當代兒童的生活放到學習當中，技術已經成為當代兒童生活的一部分了。
七上第一單元設計研讀與實踐反思
我們來看一個七上的第一單元。
我們教材當中選擇了一組寫景的詩文，每一篇課文都安排了不同的學習要點，在單元的寫作欄目還安排了熱愛生活，熱愛寫作。
通常我們的老師會一篇一篇課文去落實，最后學生得到的可能是寫景的一些方法，發現老舍寫濟南冬天的情感以及它的表達方式，也記住了一些優美的語段，但基本上是還是零碎的。
那么如何發揮好這一組詩文的作用，特別是與學生當時的生活勾連呢？我們調整了思路，想讓學生能夠像作家一樣去觀察，去發現、去感受、去表達，像作家一樣去擁抱自然，熱愛生活。于是我們就把這個單元的學習放到了真實的生活情境。
九月正好是孩子進入到中學的時間，我們的情境任務是閱讀欣賞描寫大自然的古今名篇，學習觀察大自然，表達和交流自己感受到的自然之美，從而能夠激發學生熱愛學校、熱愛生活的情感。
我們做了一個大單元任務的設計（下圖三個任務），主題是擁抱自然、熱愛生活。
因為學生本來就想要了解新鮮的校園，而校園里都有自然的情境。這樣的話，我們就把學生的真實生活融進了這個單元的學習，我們在設計的時候把單元的主題、學習的目標、教材的內容、情境和任務學習活動和評價與測試進行了一體化設計。
實施下來是怎么樣的呢？
第一次的嘗試是在一所農村民工子弟學校，當我們的孩子真的走進學校的校園的時候，他會發現80年代建立的一所學校，里頭也有非常有意思的景物，他們會發現校門口的一個蓮花池，每一朵荷花依然是熱烈地綻放。就像這里的孩子，雖然關注他們的人不多，但是依然會健康成長。
老師在組織第一輪的實驗的過程中還不太敢放手，但是等到學生到了初二，老師就告訴我，孩子不知不覺都會關注校園的每一個細節與場景。
等到老師又投入第二輪實驗時，短短幾天她就說心中校園在學生的妙筆之下真的生花了。
我們新教學大單元的實驗的意義就體現出來了。不過過程中我們也在不停反思：我們發現學生是有豐富語言積累的，真實的情境激發了這些孩子內在表達的需求。
但是，這些表達和文本當中的幾篇核心的內容的表達是不一樣的。我們的孩子還落在某一時某一地某一景上，而課文跟作者的人生經歷和當下寫作的背景是聯系在一起的。
這時，語文項目組的總負責陸志平老師就說，我們要引導學生去發現文本的價值，真正要讓孩子去學習作家的觀察與發現、生活與智慧。
所以第二次我們帶著這個實驗班的學生又重新調整了設計。大家看，這是第二次的設計。
主要調整了第二和第三個任務。第二個任務特別注意通過對比討論梳理作家描寫自然景物的獨特之處。第三任務學生重新去構思、擬定初稿、修改發布，要寫出心中校園的獨特特點，而不是一時一點的景。最終，評選“最美校園”的作品。
七上第二單元設計研讀與實踐反思
前一階段我自己花了半個月的時間，在我們的基地校實踐了七上的第二單元。
教材內容
《秋天的懷念》
《散步》
《散文詩二首》（《金色花》《荷葉·母親》）
《<世說新語>二則》（《詠雪》《陳太丘與友期行》）
寫作：學會記事
綜合性學習：有朋自遠方來
原來教材這一單元的主題是親情，后來我們重新提煉了主題——我和我家，為什么要重新提煉？其實目的就想消除文本和學生之間的隔膜，讓學生從自己熟悉的家庭生活談起，再走進作者的家，看看作家如何從生活中常見的小事感受理解和思考親情，最后回顧自己的日常生活，捕捉“我和我家人”的動人瞬間，嘗試表達對家人的豐富情感。
我們設定了5個單元目標，每一個目標其實都是指向素養的可實施的可檢測的學習行為與學習內容，和單元學習的任務是匹配的。
在完成三個學習任務的過程當中，其實我們期望學生能和作家一樣去感受親情，領悟人生，和家人一起去觀察生活、思考生活，能夠把平常家庭當中的不平常之處表達出來，最終真正讓孩子熱愛我的家。
（1）活動這樣設計
那么大的任務是依托一個一個活動展開，每一個活動的組織都不應該流于形式，一定是指向目標的真實的言語實踐活動。比如說“制作我的家庭相冊”這個活動，就是讓學生從打動自己家庭生活的瞬間當中，初步感受小事蘊含的情誼。所以我們特別注意挑選相片的理由，引導學生注重場景和細節。
▲ 剛開始孩子選擇的照片五花八門，如這張照片：有場景，老師引導學生說說背后的事件和細節
▲ 這張照片：有事件，老師引導學生交流其中難忘的細節
我進入文本的教學從這開始——普通的環境因為發生的事情，成為了飽含獨特情感的場景。
這個時候我再介紹史鐵生秋天的懷念的背景，讓學生和作者的情感在文本中同頻共振。這時給學生主動積極深入探究文本的腳手架，也就是學習的支架。
這樣的活動設計，特別需要給孩子充足的自主學習時間和充分交流分享的時空。班級QQ群是一個非常好的交流空間，老師可以選出一些在課堂上進行集中分享。比如說疑難字詞除了分享問題和難點之外，也可以讓孩子交流書寫時如何做到結構勻稱，書寫工整，行款整齊的。
再比如說文章的內容介紹，可以結合梳理的支架，引導他們去分享發現每一篇文章在敘述結構當中的特點。
其實大單元的教學并不是不需要對每一篇文本細細研讀，而是在大單元的主題情境下，整體去設計任務組織活動，突出語文學習的綜合性、實踐性，它特別強調與學生生活之間的打通。
在活動“我是朗讀者”中，我們組織了角色體驗的朗讀活動，分享的時候，孩子每個孩子選擇的場景是不一樣的，他們用聲音表達自己對作者內心的理解并交流“我為什么這樣處理聲音”。
在聽他們發在群里的語音的時候，我發現有些孩子過于拿腔拿調，缺乏真情，就和學生分享自己的朗讀，并和學生說我自己朗讀的想法，這時，平等的交流與對話就讓我和學生成了學習的伙伴，我們是共同的朗讀者。
最后，讓孩子自己去梳理，發現整個學習是怎么樣做的，建構自己獨特的學習經驗，形成自己獨特的語言表達和感悟生活的能力。
▲ 學生的梳理
這樣不斷的梳理，孩子就會發現，哦，原來史鐵生表達家人的情感是這樣做的。這個時候他不僅僅是學史鐵生的一篇文章，而是跟著史鐵生一樣去回味，去發現他和家人之間的情感。
（2）單元課時這樣安排
這個單元，我們學習《秋天的懷念》用了三個課時，學習《散步》只用了一個課時，用一個活動——表達視角大挑戰，讓學生選擇母親、妻子、兒子其中的一個角色，重新來講一講散步這件事。
這一設計的目的是什么呢？就希望學生在不同的表達視角下能夠感同身受，更好地去理解4位家庭成員的內心，還能發現換了角色再來講散步這件事情，語言表達的方式，敘事結構都要發生變化，而這些發現不是老師講的，而是學生在自己的言語實踐當中發現的，他是主動的、是建構的。
在這個時候再告訴孩子寫作此文的背景，并布置作業，讓學生去查找其他人對本文的賞析，在寫下自己對文章的新的理解。
這個時候，孩子從素讀到借助資源讀，經歷了更多元的閱讀過程，能更好的理解文本。
學生在每一篇文章的學習中，我們都特別注意引導他們主動的去梳理，積極建構屬于自己的言語經驗。
學完了兩篇文章后，我們再回到學生開始時交流的照片，讓他們重新給這些照這個照片起標題。學生第二次提交照片或者重命名時角度就不一樣了，有的同學重新選擇的照片，有的同學給照片重新命名，其實你就會發現兩篇文章的學習讓學生對場景事件細節有了新的認識。
接下來《散文詩二首》，我也僅僅安排了一個課時，20分鐘時間讓他們充分朗讀，去讀懂故事，去分享他們對古時候的家庭生活的看法，還是圍繞我的家庭生活。
在這個基礎上，我讓學生學習古代日常交流中，對家人常見的敬稱和謙稱，并且以小教師的身份和外國的朋友進行介紹，這樣就讓學生學以致用，避免停留在死記硬背的基礎上。
（3）本單元的話題寫作這樣設計
因為我和我家這個主題線索是一直貫穿著整個大單元的，所以話題寫作水到渠成。從分享家庭相冊到講述照片里的家人故事，到起一個動人的故事名字，寫下我和我家的故事，他就會覺得文本的學習和真實的生活是完全融在一起的，學習是有意義、有價值的。
▲ 學生的話題寫作
最后單元的梳理，你會發現對于文章表達結構的梳理，學生已經不是一篇一篇文章的梳理，而是放在一個單元的大的情景之下，有了整體的意識。每個孩子呈現的都是不一樣的，這是他的言語結構，這是他對家庭的理解。這個時候老師真的解放出來，我就看著孩子自己靜靜地做梳理，然后我就把舞臺留給他們，去分享他書里的發現。
▲ 學生的單元梳理
這個時候學科的育人價值就有了。
我說了這兩個例子之后，我們再來看我們提煉出來的大單元教學的設計策略。
大單元教學的設計策略
語文大單元教學設計改變以往單元整合只是關注內容整合的思路，堅持教學內容設計與學習行為設計的統一，以學生學習行為的設計為主線，牽動教學內容的設計。
我們現在越來越清晰的認識到，課程內容不僅僅是特定的知識的載體，也是教師組織學生共同探求新知的學習行為。
帶著這樣的思考，我們來看這三個單元：
七下的第一單元全是寫的人物，七下的第三單元，還是一組人物，七下的第四單元依然是寫的人。那么這個就帶來我們設計的困難——都是寫的人，而且都是各種各樣的人，我怎樣來設計不一樣的活動，又能達成這個單元的目標？
大家看，七上第一單元這些人是什么樣的人？他是大先生，所以寫作是要求寫出人物的精神，因此我們設計了一個大的任務叫走近先生。
第二組就是平凡的人，我們設計的是什么樣的方式？兩個任務——小人物劇場、寄情平凡人。
最后一個單元是君子之風，呈現的都是中國文化當中的君子，所以我們主題是叫君子之風
所以再看八上第五單元，是非常難的說明文單元。
我們平時教學說明文單元的過程當中，基本上是這五點——明對象、抓特征、知方法、理順序、品語言。那么如何跳出這種文體，能夠真正讓這些文字的魅力潤澤到孩子的身心，并且發現這個說明背后的價值？
課標組專家陸志平老師，每一次讓我們過一個個單元的設計的時候，他一定要讓我們講文本的價值在哪里，所以我們再次研讀文本，就會發現4篇課文有一個共同的特點——文明。文本文字記錄的是文明，留下的是文明的印記。所以我們就擬定“文明的印記”為本單元的學習主題。
在此之下，我們重新架構了大任務。第一個是走進人文博物館，第二個是走進自然博物館，第三個是探尋身邊的文明。
大家會發現這樣的學習真實的情境下，對身邊文明的創新，就把文本知識技能和現實打通，在探究的過程當中就脫離了說明文學習淺表性思維的慣性，更加注重文本所蘊含的科學精神、思想方式和價值內涵。
學生對文明的自我表達也更具特色，語言文字它就有了生命，更重要的是他就會覺得他的學習是有意義的，是有價值的。
到現在為止，我們將所有統編的一到九年級大單元設計其實是全部做完了。
紅色的這一欄是我們增加的一個單元——梳理與探究。梳理與探究是一個非常好的學習方式，不僅在每一個單元當中要用，每一冊書也要讓學生做起來。在七年級上冊我們做“我的語文學習地圖”，連做三個學期，每一個學期他的目標是不一樣的。
然后接下來到后面三個學期是制作“我的語文學習手冊”，其實是要形成策略，涉及文學推薦會展廳，最終來總結他的初中語文生活。
在這里，我還特別要提一下新技術的環境，對我們大單元教學的支持。因為新的技術其實為學生主動高效的來獲取資源，來及時快捷的交互，來自主協同個性探究來據身學習慎重體驗提供了非常多的便利。
所以我們現在基地學校的老師基本上是利用平臺可以隨時隨地的發布作業、批改作業，為學生提供個性化學習的支持。學生在平臺上可以獲得學習資源，進行智能評測，分享同伴的學習成果。
線上線下混合的學習，促進了教與學方式的轉變，讓自主合作探究的學習就成為了可能。這是我們實驗初中的基地校的一個班級的平臺的數據展示。
我們可以根據不同的技術環境來創造條件，促進線上線下混合學習。
價值追問：有何發現？
素養為本的單元設計、真實情境的深度學習、線上線下的智能系統、問題解決的進階測評，這四句話是我們整個大單元教學的核心的要義。
在大單元教學的過程當中，我們發現教師的角色已經發生了變化，從單元目標的確定到核心任務的設計到學習活動的推進和綜合測評，我們的教師已經成為了設計者、組織者和推動者，不再是知識的占有者和傳授者。
同時，我們的學生正在經歷學習。項目第二個階段，我們是小學初中高中是一體化設計的，小學生他們就覺得，現在的學習就像玩游戲一樣很有意思，初中生就覺得很有挑戰，但是“我喜歡這樣的挑戰”，高中生他會說這種樂趣足以讓我掩蓋其中辛苦。
4年的實踐我們團隊成長非常快，有4個基地學校，5個實驗區，50多個實驗學校在參與學習。這得益于課標專家、綜合專家的不斷給我們的支持，老師們的收獲是明白了真實情景在學習中的意義，也明白了這應該是未來語文課堂應有的模樣。
希望能夠跟所有的語文老師成為一個發展的共同體，互相成長，互相促進，相互成就。謝謝大家！
本文源自戴曉娥在中國教育創新年會·中學課程周主題峰會的演講內容整理
作者 | 戴曉娥（江蘇省常州市教師發展學院）
