新課程改革的展開與深入，靈活多樣的教學方式以及豐富多彩的學生活動已經悄然走入了我們的課堂。課堂教學也從單純注重傳授知識轉變為引導學生學會學習、學會合作、學會生存、學會做人，關注學生的發展，培養學生責任感、健全其人格，培養創新精神和實踐能力的過程。但在這個過程也有很多值得我們反思的地方。孔子曰：“吾日三省吾身”，使之成為一代宗師；我們不斷地反思，實際上就是重新審視自己，發現自己，升華自己的過程，就是走向合理教學、提升教育理念、完善自我的過程。
一、教師角色的改變
面對新課程，教師首先要轉變角色，由傳統的知識傳授者轉變為學生學習的組織者、指導者、參與者。但并不是徹底否定過去的角色，例如有人認為不能當“知識的傳播者”，要當“學習的促進者”，不能當“教學的管理者”，要當“學生的引導者”……，如果學生是主體，整個課堂缺乏教師的正確引導，學生就會各行其是，像一盤散沙，雖然他們各抒己見，但對須掌握的知識模棱兩可，達不到預期的教學目標。新課改是要求我們必須打破過去教師“滿堂灌”的習慣，把學習的主動權還給學生，體現學生學習的主體性，但不是全盤否定講授法，講授法并非全是“灌注式” 。其實講授法自有它的優勢，簡潔高效，在單位時間內信息輸出量大。正確運用講授法，對發展學生的智能也是有益的。如：資本主義社會的基本矛盾是生產社會化同生產資料資本主義私有制之間的矛盾。在學習時，什么是生產社會化就需要老師加以適當的講解。不然學生就很難理解資本主義社會的基本矛盾。在傳統的教學中，老師一直注重的是結果，所講給學生的是生硬的知識，知“其然”，而不知“其所以然”。但在新課改下的課堂教學中，老師以一個學習者、尤其是一個成功的學習者的身份引導學生學會學習，掌握必要的學習方法。即在講的內容上，注重的是學生學習的過程和獲得知識的過程，而不是生硬的結果。
作為教師，“傳道、授業、解惑”我認為仍然是教師應盡的責任，因此我們不應以否定一切的態度來看待教師角色的轉變，而應該多一點辯證觀點，教師既是知識的呈現者，也是信息的組織者；既是學習的引導者，也是學習的促進者；既是課堂的管理者，也是課堂的合作者；既是學業的評價者，也是學生成長的記錄者。在這里，無論前者還是后者都是不能忽略的。教師是課堂教學的組織者，在課堂教學中起穿針引線的作用，把各個教學環節有機地連接起來，引導學生去發現問題、解決問題，把學生反饋的信息進行重組、加工，使學生能在積極、有效、高質量的多向、互動、探究中掌握知識。
二、自主、合作、探究的學習方式：
1、“熱鬧”、“浮躁”的自主、合作、探究
在當前的課堂中，新的學習方式的應用，學生自主意識比以前得到增強，合作愿望不斷提高，探索熱情持續高漲，熱熱鬧鬧的討論場面已經不難見到，學生幾人一組，七嘴八舌的開始了討論研究，課堂上氣氛非常活躍。然而，相當一部分討論只要老師深入其中，就會發現這種流于形式的討論，只是表面熱鬧，有相當一部分學生在各行其是，說的、做的很多都與老師要求的無關，出現了活動的形式化、淺層化傾向，并無實際功效。我們一定要透過現象看本質，注意內容與形式的有機統一，千萬別讓課堂變成一個沒有秩序的課堂。俗話說：“沒有規矩不成方圓。”秩序、規矩并沒有束縛學生想象力和創造力，正相反，它能有效地保護學生正常地學習和平等交流。在一定的秩序下成長起來的孩子，會少一些自以為是，多一些尊重；少一些浮躁，多一些自律；少一些多動，多一些探究。我們說的民主并不意味著一味的遷就，自主也不等同于放任自流，尊重更不能演化成放縱。學生思維的發展和遵守井然的秩序并不矛盾，一個形式上有秩序的而內容上突顯個性追求思維發展的課堂才是我們想要的課堂，讓孩子們學會了傾聽，學會了尊重，學會合作、學會探究，這才是我們真正需要的。
2、自主學習
新課程倡導自主的學習模式，但有人主張讓學生自主學習就是“以學生為主，教師為輔”，“學生上臺，老師下臺”，我認為這樣帶有片面性。提倡學生自主活動，不等于放棄教師在教學中的主導地位，自主學習在倡導學生作為學習主體的同時，并不排斥學生作為教育對象接受教師指導的必要性。如：調查你所在的學校或居住小區周邊的環境問題，并向有關部門提合理化建議。學生對回答身邊的環境問題不困難，但提合理化建議就很不易說全面了，這時就很需要老師的指導。教師引導解決此類問題要從國家和個人該如何做，如何健全法制和提高公民道德素質等方面入手即可。但我們在倡導學生自主學習的同時更要注重有效的自主學習，講究促進自主學習的策略。（ 1）要建立積極的課堂環境，真心實意營造寬松、安全的氛圍。（2）使教學生動有趣，并與學生的生活相聯系，再借生活中的事例培養學生的問題意識。如：在九年級政治總復習中，我展示了這樣一個材料：從“神舟”一號至四號順利升空到成功發射“神舟”五號，我國成為世界上第三個獨立自主研制和掌握載人航天技術的國家，在到“神六”實現雙人多天飛行，我國航天事業走過了不平凡的歷程。很多情況下都是出示問題后，學生討論回答。這次我是讓學生自己聯系材料設計問題，由于對這個材料學生很感興趣。學生們提出的問題很多，其中有代表性的如：①當你在電視上看到“神舟”號騰空而起，直沖云霄及載人飛船返回艙順利著陸后，你的感受如何？這一問題具有開放性，提的不錯。②請你為神舟六號飛船升空設計一條廣告語或標語。這個問題設計的也很新穎，當時我追問了一句：能展示一下你設計的廣告語嗎？那位同學的回答是：神舟再登九天，科技創造強國。盡管學生的問題和答案還不是盡善盡美，但還是很有創造性的。（3）幫助學生樹立自信心，樂于給予學生需要或渴望的額外幫助。（4）以某種建設性、激勵的方式給予學生快速、準確、詳實的反饋。（5）使學生感到自己有價值、與他人有聯系和被尊重的感覺。（6）培養學生選擇能力、履行責任的能力。（7）鼓勵學生提出有深度、開放性的問題，并且鼓勵學生相互回答。
3、合作學習
新課程要求培養學生的合作精神，但在引導學生進行學習方式的轉變時，合作學習不應該理解成狹隘的課上討論學習，合作學習還包括學生在課下與伙伴、老師、家長、同學等的交流，學生只要在這個過程中有所獲，應該都是有效的合作學習，因此，合作學習應該滲透貫徹在整個學習過程中。現在教學中有這么幾種傾向：（ 1）合作學習主要適宜比較簡單的學習任務的完成，因而課堂中呈現出來的合作學習，往往只是同學們“合作”找出老師布置的問題的答案。如：九年級教材第一課《人類社會的發展歷程》中的問題：①地主階級剝削農民的基礎是什么？②第一、二、三次科技革命的標志是什么？③歷史發展的大趨勢是什么？……這些問題的回答就屬于這個類型。（2）不僅在教學的難點、重點處要討論，而且一些顯而易見的問題也提出來讓學生討論，結果導致課堂教學表面上是全員參與，實際上沒有任何創新和實效。（3）還有的教師在一節課就安排多次討論，熱鬧的討論聲使整個教學過程顯得匆忙零亂，缺乏整體性。這些都具有片面性，我們應明確以下幾個方面：
（ 1）首先，要明確什么問題適宜合作學習？
小組合作應該是在學生個體無法完成，或個體無法有效完成的任務；或者是學生對自己產生的想法和做法有待與他人討論，有意義、有價值的問題。設計的合作內容要有利于促進動腦、有吸引力，同時還具有挑戰性，有利于集體研究，促進合作學習，能產生積極的態度，對合作學習產生強烈的愿望。
（ 2）其次，什么是真正的合作學習？
衡量學生是否進行了合作學習，關鍵不是看有沒有組織小組討論，而是看學生的活動是否具有合作的意識，是否掌握了合作的技能（善于傾聽、述說、交流、分工與協作等），是否產生了合作的效能。如在課堂合作前，根據學生的特點進行分工，并在組內安排學困生優先發言，讓他們先說出最容易想的解題策略，使他們體驗成功的快樂；合作時，要求他們認真仔細地聽取別人意見，細致分析一下過程，取別人之長補己之短；教師巡回指導過程中，應重點指導學困生學習操作活動，了解他們的學習思維狀況，幫助他們解決操作困難。讓每一位小組成員體會到：同學之間的積極的相互依賴意味著大家在彼此合作、相互啟發中共同學習，而不是消極地依靠某個學生或某一部分學生解決全組問
（ 3）真正讓學生有效地開展合作學習應該注意的問題：①要教給學生合作的方法，循序漸進地培養學生合作。②明確學習中當多人合作的效果確實比一個人好時，才進行討論合作。合作時要處理好組內組員之間的關系。③合作前要留出獨立思考的時間，讓學生作好合作的準備。④合作學習的時間、頻率要控制適當。⑤引導學生善于總結，準確表達小組討論研究的結果。
4、探究學習
探究學習相對的是接受學習。有的老師認為有了新型的學習方式，傳統的的學習方式就應棄之不用了，也就是接受學習被全盤否定。這種觀點是片面的。接受學習，學習內容是以定論的形式直接呈現出來的，學生是知識的接受者。探究學習，學習內容是以問題形式直接呈現出來的，學生是知識的發現者。兩種學習方式都有其存在的價值，彼此也是相輔相成的關系。 ① 我認為接受學習還應分兩種：被動接受式學習和主動接受式學習。主動接受式學習不同于學生單向接受老師傳授知識的被動接受式學習，也不同于科學家發明創造所采用的發現式探究學習方式，而是一種通過類似探究的方法或途徑來獲得或體驗知識結論的學習方式，在這種學習方式中，既包括探究式學習的特征，但實質上又仍然是接受式的學習，不過是通過探究和體驗而獲得知識結論的主動接受式學習（因為知識結論已經由前人發現并加以概括形成理論，并構成課程內容了）。而這樣一種兼容兩者的主動接受學習方式，恰恰正是普遍存在于我們學校中的學生學習方式。我們不可能每節課都探究，每個問題都探究，那樣根本完不成教學任務，應引導學生就某個章節、某個問題讓學生體會探究方法，學會對問題的探究。可見，接受式學習和探究式學習都是學生的重要學習方式，彼此應取長補短。當前我們在大力倡導探究式學習方式的時候，既要看到探究學習是師生在課堂中一種積極的學習方式，又要看到這是一種受學習內容、學習條件限制的學習方式，是一種不能普遍適用于任何內容的學習方式。
三、 多元化的課堂評價
在課堂教學中，評價的目的是促使學生對自己的學習進行反思，使學生更明智、更理性地進行學習。為了張揚學生的個性，有的老師為了追求課堂的活躍氣氛，片面地運用了肯定為主的教學原則，幾乎課堂只要學生回答了問題，老師總是面帶微笑地表揚“不錯，你動了腦筋”“你真聰明”等鼓勵性語言，但對一些錯誤的回答，老師卻沒能及時地引導學生認識領悟，回答究竟是“錯”，還是“對”。過分的模糊評價將導致學生的知識缺陷和是非不分，一句由衷的贊譽，或是夸獎，可能使他們終生受益，但教師的評價如果很隨意，不明確，學生聽了之后就猶如喝涼開水 ---索然無味，久而久之學生對老師過多的廉價表揚會默然處置，學習的積極性又從何而來？我認為，當學生的回答很好時，我們教師要給予真誠的表揚；當學生的回答殘缺不全時，教師要指明努力的方向；當學生的回答背道而馳時，我們應委婉地進行批評指正，只有這樣明確的、求實的評價才有利于學生學到知識，獲得發展。教師不但要把握好評價的不同方式、方法，而且為了促進學生全面發展，應該在課堂評價中，實施多元評價，多方面開發學生的潛能。共3頁,當前第2頁123
實踐證明，在課堂上教師對學生的表現適時作出評價，可以充分滿足學生受表揚的心理需要，激發他們學習的興趣。但學生需要的是帶有真情的、恰倒好處的、中肯的表揚。這種表揚才顯得珍貴，才能深深打動學生的心靈，才能成為學生內在的、不竭的學習動力。
這需要我們注意以下幾點：表揚注意適當的時機和場合；表揚要講究“度”；表揚要真實，要發自老師的內心、真誠；表揚要因人而異；表揚要講究方式。教師同時要積極引導學生學會自評、運用自評、建立自信。學生自評有利于調動學生內因，啟發學生認識自我，發現自我；運用自評有利于減少對學生的傷害，使學生不斷地認識和改進自我。如：在聯合國主辦的一次關于環境問題的全球征文中，獲得最高獎的是一篇只有一句話的文章：“當地球上只剩下一個人時，他（她）聽到了敲門聲……”⑴請你展開想象，續寫這篇文章（不超過 50個字）。⑵續寫后，結合所學知識談談你的感想。學生在完成續寫并談完感想后，讓他們對自己的答案自評時，學生自評為“我覺得我寫得不錯”“我覺得我想得不夠完善”“我覺得我做得還行”等等。其次，教師要引導學生互評，促進合作，共同發展。教師在引導學生互評時，首先要幫助學生學會用欣賞的眼光看待伙伴，從伙伴的優點中找到自己的不足，從而激勵學生共同發展。例如：一個學生是這樣續寫的：他走到門前，打開了門，沒有看見任何人，只有那荒涼一片，風帶著沙在空中飛舞，沒有花，沒有草，只有那沙漠。當這個同學讀完馬上就有同學站起來評價，一生說：“你寫得非常合理，真好，我要向你學習。”另一生說：“你寫是風沙在敲門，我寫的是幻覺，我想跟你比一比。”接著就很有感情地讀到：當他打開門時，他看到了以前的景色，到處是綠綠的草，鮮艷的花。當他走出去時，這景象便消失了，他對自己以前破壞環境的行為是多么的后悔！多么懷念以前的時光！這位同學剛讀完便贏得全班肯定的評價----熱烈的掌聲。
新課程評價關注學生的全面發展，不僅僅關注學生的知識和技能的獲得情況，更關注學生學習的過程、方法以及相應的情感態度和價值觀等方面的發展。只有這樣，才能培養適合時代發展需要的身心健康，有知識、有能力、有紀律的創新型人才。總之，我們要不斷轉變教學理念，積極探討適合學生發展的評價方式、評價角度，建立完善的符合新課程理念的評價機制。
隨著新課程的逐漸推廣，自主、合作、探究學習的不斷深入，會隨時地暴露出一些問題，但我們堅信，只要我們能正視這些問題，在實踐中不斷探索、反思，在反思中不斷改進、學習，提高自身素質，積極采取對策，促進學生主動參與、主動探究，必能達到中學思想政治課自主、合作、探究學習方式所追求的新境界。
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