[摘 要] 教師職業專業化是當前國內外教育研究的重要領域。本文對國內外近八年來的研究文獻進行了綜述，內容涉及專業的特征、教師專業化標準；教師專業化的認識過程；教師教師專業化發展過程；教師專業化發展的促進方式等研究。
[關鍵詞] 專業特征；教師專業化； 發展過程； 促進方式。
教師專業發展與教師成長研究已成為國內外教育關注的焦點，進入新世紀以來世界各國對教師專業化發展研究都有了很大突破，我國教育研究人員在教師專業發展研究上也取得了很大進展。
目前，從研究內容來看，教師發展研究主要集中在兩大領域：即教師專業發展經歷的過程及其規律的研究與教師專業發展促進方式的研究。①
1．教師專業發展經歷的過程及其規律的研究。主要研究教師專業發展體現在哪些方面、各個方面要經歷哪些階段、各個方面的發展是否有關鍵期等。這類研究比較成熟，研究成果很多，是教師專業發展促進方式研究的基礎和重要依據。
2．教師專業發展促進方式的研究。主要側重在教師專業發展的理念指導下，為教師提供哪些內容以及如何提供外在環境、條件和機制，如何激發教師自我專業發展需要和意識，才能有效促進教師的專業成長。
顯然，這兩方面的研究是密不可分的，對教師專業發展過程規律性的研究是專業發展有效促進方式的基礎和重要依據。
相對來說，現階段對教師專業發展變化過程的研究較為成熟，成果也比較豐厚，諸如職業生命周期研究、教師社會化研究、認知發展研究、關注研究等已經頗有影響。但如何結合我國的國情，從價值取向、制度安排、政策選擇等方面來思考，如何有效促進教師的專業發展，則顯得比較薄弱。
研究規律才能認識規律，認識規律才能遵循規律，按規律辦事，也才能出現理想的結果。這正是教師專業化研究在教師教育中的價值所在，也是教師專業化研究逐步成為國內外教師教育研究中蓬勃發展的一個研究領域的根本原因，為了更好地開展教師專業化發展的研究，目前急需弄清的問題是國內外關于教師專業化發展的研究已進行了哪些重要研究，取得了哪些重要研究成果，這些研究成果的意義如何。全面回顧與總結可以幫助有關的研究者把握教師專業化發展研究的歷程與全貌，總結經驗，進行比較，發現不足，找準新的研究切入點，從而促進教師專業化發展研究進一步深化，以取得對于中小學教師個人和中小學教師教育院校及機構均具有更重要價值的研究成果。這是本文寫作的目的。
一、專業特征及教師專業化標準的研究
（一）、專業的特征的討論
在專業的概念問題上，有的學者認為，"專業"或稱"專門職業"，系指"通過特殊的教育或訓練掌握了業經證實的認識，具有一定的基礎理論的特殊技能，從而按照來自非特定的大多數公民自發表達出來的每個委托者的具體要求，從事具體的服務工作，借以為全社會利益效力的職業"。也有的學者認為"專業指一群人在從事一種必須經過專門教育或訓練，具有比較高深和獨特的專門知識和技術，按照一定的專業標準進行的活動，通過這種活動解決人生和社會問題，促進社會進步并獲得相應的報酬待遇和社會地位"。很明顯的，這兩個概念都強調了專業的知識技能、服務社會的層面，并不能涵蓋專業的職業道德要求等其他的特點，不全面。
不同的學者各自從不同的角度提出了專業的不同標準，但所提出的專業標準都強調這樣幾個方面：①嚴格的資質標準；②較高的職業道德規范；③加強的專業組織；④其服務的不可替代性；⑤需要長期、持續的專門訓練；⑥高度的知識和專業技術；⑦專業服務的自主權。
（二）、教師專業化標準的討論：
教師專業化的標準：在美國，教師的專業化標準被定義為：（1）具有相應的實際教學能力；（2）具有教學設計的獨創性，能有效地組織課堂教學；（3）能在教學實踐中不斷的反思、總結和開展教學研究。美國卡內基財團組織"全美教師專業標準委員會"制定的《教師專業化標準大綱》對教師提出了五項要求，概括起來是：學生-知識-管理-研究-合作。
我國學者對教師的專業素養進行了探討，認為未來教師專業素養包括如下三個方面：一是未來教師應該具有與時代精神相通的教育理念，并以此作為自己專業行為的基本理論性支點。這些理念是在認識到基礎教育的未來性、生命性和社會性的基礎上，形成的新的教育觀、學生觀和教學活動觀。二是在知識結構上，不再局限于"學科知識+教育知識"，而是強調多層復合的結構特征。三是有與未來教師專業相適應的能力。主要有理解他人和與他人交往的能力、管理能力和教育研究能力。具有教育智慧是教師專業素養達到成熟的標志。
教師專業化是指教師職業具有自己獨特的職業要求和職業條件，有專門的培養制度和管理制度。教師專業化的基本含義是：第一，教師專業既包括學科專業性，也包括教育專業性，國家對教師任職既有規定的學歷標準，也有必要的教育知識、教育能力和職業道德的要求；第二，國家有教師教育的專門機構、專門教育內容和措施；第三，國家有對教師資格和教師教育機構的認定制度和管理制度；第四，教師專業發展是一個持續不斷的過程，教師專業化也是一個發展的概念，既是一種狀態，又是一個不斷深化的過程。教師職業有自己的理想追求，有自身的理論武裝，有自覺的職業規范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的獨立特征。教師不僅是知識的傳遞者，而且是道德的引導者，思想的啟迪者，心靈世界的開拓者，情感、意志、信念的塑造者；教師不僅需要知道傳授什么知識，而且需要知道怎樣傳授知識，知道針對不同的學生采取不同的教學策略。教師職業的專門化既是一種認識，更是一個奮斗過程，既是一種職業資格的認定，更是一個終身學習、不斷更新的自覺追求。
教師專業發展：是教師根植于自身的教育教學實踐，通過不斷學習、反思、探究使其內在專業結構不斷豐富和完善的過程。自我專業發展需要和意識是教師專業發展的內在動力。
二、教師專業化的認識過程
世界各國對教師專業化的認識過程
教師職業是不是一個可與醫生、律師相提并論的專門職業？教師的專業化程度究竟如何？這是各國學者長期討論的問題。現代教師職業是一種要求從業者具有較高的專業知識、技能和修養的專業。從專業職業的特征來看，教師職業離成熟專業的標準還有一定差距，教師職業是一個"形成中的專業"，教師專業化是一個不斷深化的歷程。
在教師專業化的進程中，從追求教師職業的專業地位和權利到重心轉向教師的專業發展，20世紀80年代出現了一個轉折。1681年法國創辦世界第一所教師培訓機構，可視作教師職業的專業發展制度的起點，至今，這一制度在英美等許多國家已經發展成為大學教育制度的一個重要組成部分。但與在制度上獲得了高等教育的地位相比，教師職業的專業發展所依賴的學科基礎，就遠不如其制度那么穩固并得到認可，人們一直為此爭論不休。
--教師職業所依據的專業知識具有雙重的學科基礎，即教師任教科目的學科知識和教育的學科知識。這成為教師教育長期爭論的問題，即"學術性與師范性＂之爭。任教學科的學術水平與教育學科的專業素養孰輕孰重？教師教育在與其他專業教育相同的時間內，很難既達到同等的學術水平又掌握必備的教育學科知識，而在現實中，師范性往往更容易成為強調學術性的犧牲品，原因是不少人認為，只要掌握學科知識就可以做教師，甚至可以做一個好教師，是否具備教育學科知識則無關緊要。
--在學術性與師范性的爭論中，導致師范性常常處于下風的重要原因是，就教育學科本身來說，"教育是一門科學"仍受到人們的質疑。
--盡管教育學科借助其他學科已建立起一套有一定學術水平和學術地位的理論系統，但從理論到可實踐的原則--專業技術，并能用來解決教育教學活動的實際問題還差強人意，教育理論與教學實踐之間存在著嚴重的鴻溝。
1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織提出《關于教師地位的建議》，首次以官方文件形式對教師專業化作出了明確說明，提出"應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術。＂
隨著世界范圍經濟競爭和科技競爭的加劇，各國把教育擺到了社會發展的戰略位置，美國政府在日本和德國經濟騰飛的壓力下，重新審視本國的教育狀況，提出國家處于危急中，教育改革勢在必行。在世界范圍的教育改革浪潮中，人們越來越認識到，教育改革的成敗在教師，只有教師專業水平的不斷提高才能造就高質量的教育水平。因此８０年代后，人們對過去忽視教師專業發展和教學技能提高的做法給予了強烈的批評，教師專業化目標的重心開始轉向教師的專業發展。
1986年，美國的卡內基工作小組、霍姆斯小組相繼發表《國家為培養２１世紀的教師作準備》《明天的教師》兩個重要報告。這兩個報告對美國教師教育的發展產生了深遠的影響。美國卡內基教育和經濟論壇工作小組關于教師專業的報告《國家為培養２１世紀的教師做準備》，批評美國由于師范教育改革的滯后阻礙了教師的專業發展，使教師在很大程度上失去了社會對他們的尊重，因而呼吁，為建立一支專業化的教師隊伍，必須徹底改革美國的教育政策：創立全國教師專業標準委員會，高標準地確定教師應該懂得什么，應該會做什么；改革學校機構，為教師創造一個有利于專業發展的良好環境；改變教師隊伍結構，使能力強的教師形成一支領導骨干，在促進全體教師專業發展方面發揮積極的帶頭作用；以文理學士學位作為教育專業訓練的前提；在教育研究院中實施新的教育專業課程，頒發教育碩士學位。徹底改變師范教育的機構和課程教學計劃，要取消教育專業的學士學位，本科教育應致力于寬廣的文理教育和對所學科目完備的基礎訓練，師范專業訓練應在研究生階段進行。研究生階段為期兩年的教師碩士學位課程的目的，是使師范生充分利用教學的研究成果和優秀教師積累的知識，發展其教學和管理技能，培養他們對自己的教學實踐反思的習慣，為專業上的持續發展打下堅實的基礎。
霍姆斯小組的報告《明天的教師》則提出，教師的專業教育至少應包括五個方面：把教學和學校教育作為一個完整的學科研究；學科教育學的知識，即把"個人知識"轉化為"人際知識"的教學能力；課堂教學中應有的知識和技能；教學專業獨有的素質、價值觀和道德責任感以及對教學實踐的指導。
美國卡內基財團組織的"全美教師專業標準委員會"倡導《教師專業化標準大綱》，這是一份迄今為止最明確地界定了教師"專業化"標準的文件，它明示了如下制定專業化量表的基本準則：（１）教師接受社會的委托負責教育學生，照料他們的學習--認識學生的個別差異并作出相應的措施；理解學生的發展與學習的方法；公平對待學生；教師的使命不停留于學生認知能力的發展。（２）教師了解學科內容與學科的教學方法--理解學科的知識是如何創造的、如何組織、如何同其他領域的知識整合的；能夠運用專業知識把學科內容傳遞給學生；形成達于知識的多種途徑。（３）教師負有管理學生的學習并作出建議的責任--探討適于目標的多種方法；注意集體化情境中的個別化學習；鼓勵學生的學習作業；定期評價學生的進步。（４）教師系統地反思自身的實踐并從自身的經驗中學到知識--驗證自身的判斷，不斷作出困難的選擇；征求他人的建議以改進自身的實踐；參與教育研究，豐富學識。（５）教師是學習共同體的成員--同其他專家合作提高學校的教育效果；同家長合作推進教育工作；運用社區的資源與人才。當然，也有人批評這些準則，突出了文化實踐的屬性，卻淡化了社會實踐、倫理實踐、政治實踐的屬性，容易陷入心理學主義或是"教育中立性"。盡管這些局限終究以更廣的視野界定了教師的專業屬性，為形成教師"專業化"的社會共識和相應政策提供了基礎。
1989－1992年，經濟合作與發展組織（OECD）相繼發表了一系列有關教師及教師專業化改革的研究報告，如《教師培訓》、《學校質量》、《今日之教師》、《教師質量》等。1996年，聯合國教科文組織召開的第45屆國際教育大會提出，"在提高教師地位的整體政策中，專業化是最有前途的中長期策略＂。
日本早在1971年就在中央教育審議會通過的《關于今后學校教育的綜合擴充與調整的基本措施》中指出，"教師職業本來就需要極高的專門性＂，強調應當確認、加強教師的專業化。在英國，隨著教師聘任制和教師證書制度的實施，教師專業化進程不斷加快，80年代末建立了旨在促進教師專業化的校本培訓模式，1998年教育與就業部頒布了新的教師教育專業性認可標準"教師教育課程要求＂。我國的香港和臺灣分別從80年代后期開始加大教師專業化教育制度的改革，教師專業化的觀念成為社會的共識。
近年來，隨著信息技術的高速度發展，經濟全球化的進程日益加快，社會對教師工作質量和效益的要求空前提高。在這一背景之下，進行以教師專業化為核心的教師教育的改革，已成為世界教育與社會發展的共同特征。
我國教師專業化的現狀
1994年我國開始實施的《教師法》規定："教師是履行教育教學職責的專業人員"，第一次從法律角度確認了教師的專業地位。
1995年國務院頒布《教師資格條例》，2000年教育部頒布《教師資格條例實施辦法》，教師資格制度在全國開始全面實施。2000年，我國出版的第一部對職業進行科學分類的權威性文件《中華人民共和國職業分類大典》，首次將我國職業歸并為八大類，教師屬于"專業技術人員＂一類。
2001年4月1日起，國家首次開展全面實施教師資格認定工作，進入實際操作階段。我國早在20世紀30年代就對教師職業展開過討論，當時有一種很鮮明的觀點，"教師不單是一種職業，且是一種專業，性質與醫生、律師、工程師相類似＂。但至今，對教師是不可替代的專門職業仍未形成共識。官方認為，原因有三：一是在中小學教師數量尚不能滿足需求時，教師隊伍中難免有一部分人不合格，不稱職；二是中小學教師這一專業在我國發育不夠成熟，專業性不夠強，中小學教師整體素質不高；三是這一職業有一定的特殊性，教師的勞動成果通過學生的知識、能力、素質、個性、品性等諸方面的提高來體現，某個教師的直接教學效果難以定量確定，不易看到即現的成敗效應。因此，當前還有不少人認為教師職業有一定的替代性，或者起碼只能處于一個準專業的水平，誤認為只要有一定的學科知識就能當教師。
進入21世紀，我國官方開始在文件中正式引入教師教育的概念，明確提出了推進教師專業化發展的任務。把教師教育一體化、建立開放的教師教育體系，改革教師教育課程和走向專業發展的教師繼續教育確立為我國教師教育改革與發展的方向。
三、國內外教師專業發展過程研究
教師的職業是一種專業，教師的專業成熟是一個長期的持續的發展過程。中小學教師的專業發展過程怎樣從量變到質變，分為哪幾個基本階段，何時出現，持續多少時間，主要特征是什么，這些問題國內外學者進行了大量的研究。
（一）、國外關于教師專業發展過程的研究
教師專業發展過程問題的探討自20世紀60年代以來，一直是國外教師教育研究關注的一個焦點。
60年代末，美國學者富勒(Fuller)以其編制的著名的《教師關注問卷》揭開了研究教師專業發展過程問題的序幕。富勒認為，在成為專業教師的過程中，教師們所關注的事物是依據一定的次序更迭的。為此，他提出了教師專業成長過程中的四階段模式。第一階段為任教前關注階段。此階段在職前培養時期。處在這一階段的師范生仍扮演著學生角色，對于教師角色僅僅是想象，沒有教學經驗，只關注自己。第二階段為早期求生存階段。這一階段的教師初次實際接觸教學工作，他們最關注的是自己的生存問題，如對課堂控制的情況是否能被學生和同事肯定和接納，上級的評價如何等，處在這一階段教師的壓力是相當大的。第三階段是關注教學情境階段。這一階段的教師關注的焦點是教學和在這種教學情境下如何完成教學任務，而不是學生的學習。第四階段為關注學生階段。雖然許多教師早在接受職業教育階段就表達了對學生的學習、品德乃至情緒需求的關注，卻一直不能真正地適應或滿足學生的需要，往往要等到自己能適應教學的角色和負荷之后，才能真正地關懷學生，進入關注階段。富勒開創了教師專業發展過程這一新的研究領域，同時也為后繼研究奠定了基礎，但其教師關注理論的重點顯然是落在了教師的職前培養時期。
70年代末，伯頓(Burden)提出了教師教學生涯發展的三階段理論。首先是求生存階段。這一階段的教師剛進入一個新環境，再加上沒有實際教學經驗，因而對于教學活動及環境只有非常有限的知識，對于所面對的各種事物都在適應之中。這一階段教師的特點決定了他們所關心的是做好教學工作，他們已經開始注意了解學生了，但并不愿意嘗試新的方法以增強效果。其次是調整階段。在教師生涯的第2年至第4年之間的時間段，教師的知識已較豐富，心情已較輕松。教師開始有精力了解孩子們的復雜性，更多地關心學生，此時也會尋求新的教學技巧與解決問題的新方法，以滿足不同學生的需求。第三是成熟階段。教師在進入第5年或5年以上的教學時期后，其經驗更加豐富，對教學活動駕輕就熟，并且對教學環境已有充分的了解與熟悉。因而這一時期的教師可以放心地、專心地處理教學中所發生的事情，能夠不斷地追求并嘗試新的方法，且更能關心學生，更能滿足學生的需要。此外，處在這一階段的教師會發現自己已逐漸獲得專業見解，并能處理大多數可能發生的新情況。伯頓的理論是建立在對數據的處理、綜合的基礎上的，這使其科學性增強了，但其缺陷在于缺少對成熟教師未來發展的探究。
80年代末頗具影響的是伯林納(Berliner)和司德菲(Steffy)等人的研究。伯林納等人提出了教師專業發展的五階段說。
1．新手階段。新手水平的教師是師范生或剛進入教學領域的教師。在這一階段，教師的任務是學習一些陳述性知識，如一般的教學原理、教材內容和教學方法等，并熟悉課堂教學的步驟和各類教學情景，獲得初步的教學經驗。
2．高級新手階段，許多具有2年和3年教齡的教師大致處于這一階段，這一階段的教師從教學活動中積累了一些經驗，意識到了教學情境的相似性，能把過去所學的知識與現在所遇到的情境與問題相聯系，也會運用一些教學策略來調節和控制自己的行為。
3．勝任階段。在擁有了更多的教學經驗并且嘗到了成功的喜悅后，大多數的高級新手有望進入勝任階段，處于這一階段的教師，能按個人想法自由處理事件，依據自己的計劃有望對所選擇的信息作出反應，并能夠對所做的事情承擔更多的職責。
4．熟練階段。一般到第5年，有一定教學經驗的教師便進入了熟練水平的發展階段，成為熟練教師。在熟練階段，教師對教學情境產生了敏銳的直覺感受。他們能從積累的大量豐富經驗中，綜合識別出情景的相似性，從截然不同的事件中考慮到事物的相互聯系。這種綜合性識別能力的提高使教師能夠更準確地預測事件，
5．專家階段。有一定教學經驗的教師可以發展到熱練階段，而再進一步發展到專家階段的教師就為數不多了，專家階段的教師對教學情景不但有直覺的把握，而且能以非分析性，非隨意性的方式，理智地做出合適的反應。他們的行為表現流暢，靈活，不需要刻意的加工。專家型教師知道在什么時間和什么地方該做什么，與前幾個階段的教師相比，他們采用的方法更加多種多樣。
伯林納等人提出的教師專業發展的五階段說是根據教學專業知識與技能的學習和掌握情況而劃分的，劃分已較細，各個階段特征闡述得清楚，且涉及到了進入成熟階段后下一步發展的探討，其理論的貢獻是顯而易見的。
司德菲通過研究建立了他的教師生涯發展模式理論，這一理論比較完整地、也較真實地詮釋了教師發展的歷程，彌補了伯頓等人進入成熟期以后的教師會一往直前地繼續以長，其間不會有低落、停滯的發展階段的缺憾。司德菲將教師的發展也分為5個階段：
1．預備生涯階段。處于這一階段的教師是新上崗的教師，他們通常需要3年時間才能度過這一階段。理想主義、有活力、富于創意。善于接納新觀念、積極進取、努力向上是這一階段教師的特征。
2．專家生涯階段。這一階段的教師已具有較高水平的教學能力與技巧，他們能獲得多方面的信息，對學生抱有高的期望，同時掌握學生的一舉一動，在工作中能有意識地激發自己的潛能，有效地控制課堂教學的進程。
3．退縮生涯階段。處于這一階段的教師往往表現出倦怠感，很少致力于教學革新，防范心理嚴重，需要得到幫助，這一階段按退縮的程度又可分為初期的退縮、持續的退縮、深度的退縮3個層次。
4．更新生涯階段。部分教師之所以能進入更新生涯階段，關鍵在于他們在一開始出現退縮生涯階段的征兆時，采取了較為積極的應對措施，如參加研討會、進修課程等。因而這一階段的教師又會呈現出預備生涯階段朝氣蓬勃的狀態--有活力、肯吸收新知識、進取向上，但不同之處在于，預備生涯階段的教師，對教學工作感到新奇振奮，而處在更新生涯階段的教師，則致力于追求專業的繼續成長，繼續吸收新知識。需要指出的是，這-階段的教師仍需要外在的支持。
5．退出生涯階段。教師到了退休年齡，或由于其它原因而離開教育崗位則進入了退出生涯階段。
（二）、國內關于教師專業發展過程的研究
我國80年代就有學者就中小學教師專業發展過程問題展開了研究，但當時更多的是介紹國外這方面的研究成果，一些通過實證手法取得的重要的研究成果則主要出于90年代。這一方面緣于對教師專業發展過程研究重要性的認識在逐步加深，另一方面也由于較大規模的實證研究也需要一段時間的運作。又因為過去很長一段時間我國中小學教師的職前培養與職后培訓是分離的，中小學教師培訓的任務基本上由教師進修院校獨立承擔，而教師職后培訓的時間段又占了整個教師生涯教育時間的大部分，因而國內關于教師專業發展過程有代表性的研究成果多是由教師進修院校完成的。
北京鐘祖榮等人的研究是國內有影響的研究。鐘祖榮等人通過研究后認為，最能反映教師成長變化的是教師的素質和工作成績這兩個指標。從這一基點出發，鐘祖榮等人認為教師的成長大致要經過準備期、適應期、發展期、創造期四個階段，而每個階段結束時的教師可以分別稱為新任教師、合格教師、骨干教師、專家教師。
1．準備期。準備期是指教師從事教育工作以前的階段，是接受教育和學習的階段。
2．適應期。適應期是教師走上工作崗位，由沒有實踐體驗到初步適應教育教學工作，具備最基本、最起碼的教育教學能力和其他素質的階段。適應期的周期大體上為1-3年。
3．發展期。發展期是教師在初步適應教育教學工作后，繼續在教育教學實踐中鍛煉自己的教育教學能力和素質，使之達到熟練程度的時期。教師在這一時期的素質特點是：(1)教學工作日趨熟練；(2)素質發展日趨全面；(3)教育工作重心由"自己做好"轉向關心學生。教師度過這一階段的時間差別較大，成長速度較快的人約需要3-7年，也就是工作以后的4-10年，有些教師則一生都在這個階段中度過。
4．創造期。創造期是教師開始由固定的常規的自動化的工作，進入到開始探索和創新的時期，是教師形成自己的獨到見解和教學風格的時期。在解決這一矛盾的過程中，教師的素質必須做出相應的調整，形成具有強烈的創新意識、科研能力明顯提高、理論水平大幅度增長的素質特點。骨干教師要成長為專家教師，需要經歷長時期的積累。對特級教師的調查表明，從走上工作崗位，到對教育問題有比較系統的見解，取得較多的研究成果和實踐成果，大約需要16-25年時間。
北京教育學院邵寶祥主持的全國教育科學"九五"規劃教育部重點課題，在研究中發現教師專業發展的關鍵是教師教育教學能力的發展。他們將教師專業的發展過程分為4個階段。
第一，適應階段。從教的1-2年內，初為人師，環境全新，課堂實際與師范教育所學理論反差較大，對新教師來說，最重要的是如何通過教育實踐，盡快完成理論與實際的初步結合，初步形成自己的教學實踐技能和技巧，使自己適應課堂教學工作的基本需要。這時教師要實現2個轉變，一是由師范生向教師的角色的轉變，二是教學知識向教學能力的轉變。
第二，成長階段。從教3-8年之間，是教師教育教學能力發展最迅速的階段。教師對教育教學工作已有較多的成功與失敗的體驗，已獲得初步的教育教學經驗，已掌握了各種教育教學技能，已經與學生建立起了感情的紐帶，逐步達到了稱職教師的標準。
第三，稱職階段，又稱為高原階段。進入這一階段，一般是35歲以后。在這一階段，教師已基本上適應教育、教學的需要，能駕馭班級、課堂，業務水平、自信心、外部的評價都達到較高水平。但是，相當多的教師的教育．教學能力發展在這一時期開始緩慢下來，一部分教師甚至出現了停滯，定型為教書匠，他們由于個人抱負、意志品質、教育觀念、知識結構以及種種的外部條件的制約終究未能沖出高原階段。而對另一部分教師來說，高原現象僅僅是質變前的孕育階段，在經過一段時間的降速以后，通過個體持續不斷的努力，以及外部積極因素的作用，就會突破"高原現象"，其教育、教學能力會獲得新的發展。
第四，成熟階段。突破高原階段的教師將進入教師成長的新階段。在這一階段，教師的知識、能力結構將經歷重大改造，認知、情感、人格等全面升華，形成了自己教育教學的獨特風格和特色，成為骨干教師、學科帶頭人，甚至對教育教學理論某些方面有所發現、有所創造，成為專家型、學者型教師。
國內有學者將教師專業發展過程劃分為始發階段、速發階段、高原階段和再發階段，劃分的依據也是根據教師教育教學能力的發展，這一研究成果與邵寶祥等人的4個階段說頗多相似之處。
國內中小學第一線的一些實際工作者，近年來也紛紛加入了中小學教師專業發展過程研究的行列。如浙江寧波中學一些教育工作者根據自身長期學校的工作實踐，從教師教學業務和職業技能成長發展的角度出發，提出了中學教師成長發展階段說。他們認為教師成長過程一般可分為三大階段6個時期，即發展基礎階段，包括適應期、鞏固期和成長期；主動發展階段，包括熟練期、高峰期；發展成熟階段，即成熟期。適應期一般為1年，目標是站穩講臺。鞏固期時間一般也為1年，目標是站好講臺。成長期的時間為1-3年，目標是成為一名合格教師。以上3個時期總稱為發展基礎階段，這一階段被認為是教師成長發展過程中的關鍵階段。進入熟練期的時間為6-8年，目標是成為一名骨干教師。高峰期是教師成長發展的黃金時期，年齡一般在35-45歲。這一時期精力最旺盛，思維最敏捷，經驗最豐富，功底最扎實，創造的欲望最強烈，目標是成為一名"名師"。上述2個時期總稱為教師成長的主動發展階段，主動發展階段被認為是教師培訓工作的重點。進入發展成熟階段教師的目標則是不斷完善自己，在學校的建設與發展中發揮更大作用。
從上述國外比較有代表性研究的介紹中我們可以發現，國外教師專業發展過程的研究，從研究的內容來看，經歷了一個從教師專業發展的一個側面--教師的關注點，到教師專業發展全程表現的拓展的過程；從研究的方法來說，趨勢則是由單一到多樣；從研究成果的質量來講，是在不斷發展超越，逐漸走向全面完善。國外的這些研究凸顯了教師在不同發展階段具有不同的專業發展水平、需求、心態、信念等，基本能夠讓我們了解教師專業發展的歷程與面貌，并能為教師個人規劃自己的教學生涯、政府制定教師繼續教育政策提供一些有益的依據。不足之處在于國外這方面現有的研究成果，多偏向于對教師實際上所經歷的發展情形或實際上所表現出來的發展情形的描述，而對教師最理想的發展歷程與發展情形還缺少應有的探討。盡管如此，國外一些學者在這方面的研究中開了先河，對我國在這一領域的研究是有啟示性的。
國內對教師專業發展過程的研究與國外這方面的研究相比，比較注重從優秀教師、骨干教師成長的軌跡來進行探討，并且在這一基礎上對理想的教師在各個成長階段的發展目標和培訓提出了要求。不足之處在于，國內不少這方面的研究局限于某一學?；蚰骋坏貐^部分教師成長的經驗的總結，缺少在不同地區選定一定數量的樣本進行量的研究，這樣就影響了研究成果的說服力。
四、教師專業發展的有效促進方式研究
（一）、關于教師專業發展內容的討論
就教師專業發展的內容國內外學者看法亦不盡相同。就國內來說張素玲認為主要有以下幾個方面：
1、知識系統。知識是教師專業結構中的一個重要組成部分，是教師專業發展的基礎。教師不僅要具備普通文化知識、學科專業知識、教育教學的知識，還要具備個人的實踐知識，具有建構自己的知識體系的能力。教師的專業發展要件狗教師合理的知識結構，提高教師的基本素養。
2、教育實踐和教育研究能力。教師實踐能力是衡量教師專業能力與水平的一項重要指標，是教師專業能力中的核心內容，包括語言表達能力、組織能力、學科教學能力等。研究能力和水平體現著教育實踐與教育理論的密切結合，是教育教學創新對教師發展的必然要求，是教師發展的基本專業保證。
3、積極情感和高尚人格。教師的積極情感和高尚人格是影響教育教學效果的重要因素，是教師專業活動和行為的動力系統。教育以人為本，教師的積極情感會感染學生。教師的理想人格，會潛移默化地影響學生。
朱東旭教授則把教師專業發展內容歸為三個部，即教師知識；教師能力；教師倫理。
（二）、關于教師專業發展的知識基礎討論
陳向明認為教師知識主要分為"理論性知識"和"實踐性知識"兩類。理論性知識可以通過閱讀、聽講座獲得，包括上述學科內容、學科教學法、課程、教育學、心理學和一般文化等原理類知識。實踐性知識包括教師在教育教學實踐中實際使用和表現出來的知識（顯性和隱性的），除了上述行業之、情境知識、案例知識、策略知識、學習者的知識、自我的知識、隱喻和映像外，還包括教師對理論性知識的理解、解釋和運用原則。前者通常停留在教師的頭腦里和口頭上，是教師根據某些外在標準認為"應該如此的理論"；而后者是教師內心真正信奉的、在日常工作中"實際使用的理論"，支配著教師的思想和行為，體現在教師的教育教學行動中。
理論性知識通常呈外顯狀態，可以為教師和專業理論工作者所共享，是教師知識冰山露出水面的部分。而實踐性知識通常呈內隱狀態，基于教師的個人經驗和個性特征，鑲嵌在教師日常的教育教學情境和行動中，深藏在知識冰山的下部。前者因其外顯性、系統性、可表述性，比較容易把握，已經得到了比較成熟的研究。而后者因其隱蔽性、非系統性、緘默性，很難把握，研究也很少。
（三）、教師專業發展模式
A.C.Ornstein和L.S.Behar把教師專業發展模式歸納為五種類型⑤
1、個人指導模式。這種模式中教師專業發展的活動內容和形式可能千差萬別，但都具有共同的特征：教師自己設計學習活動，自己確立學習目標，并選擇為實現目標需要進行的學習活動。這種模式認為成人的學習愿望受現實生活的任務和問題的激發而形成的，教師專業發展的方式引人而異。因此應該調動教師自我發展的愿望。
2、觀察、評估模式。這種模式有各種不同的形式，如同行指導、視導和教師評估等。一般來說，他人的觀察可促進被觀察者的思考和完善行為。教學是教師獨立完成的工作，他人的觀察位教師的教學活動提供了"很多雙不同視角的眼睛"。另外，觀察和評估對觀察者和被觀察者雙方都起到促進作用，被觀察者受益于對方的評價和反饋，而觀察者則在觀察、準備需要反饋的資料和與對方共同討論的過程中得到收獲和啟示。
3、參與發展、改進過程模式。教師發展、學校改革及課程改革是并駕齊驅的。這種模式要求教師開發或改編課程、設計方案和參與以改善課堂教學活課程為目的的學校全面改革活動，是教師在參與過程中通過多種學習的結合獲得所要求具備的知識和技能。
4、培訓模式。在許多人眼中，培訓是教師專業發展的代名詞，認為教師經過培訓能夠改變教學行為。多數教師也習慣與參加由授課人確定內容和活動流程的培訓班式的培訓課程。通常這種課程有一整套清楚的目標或學員預期收獲，包括對知識和技能的掌握。現代教師培訓強調參與式培訓，教師個體參與都群體活動終于其他個體共同合作學習，主張參加培訓的教師給據自己的需要和條件即興創造培訓的模式。
5、探究模式。這種模式教師根據教學實踐提出有效問題并尋求問題的客觀答案。探究模式可以個人開展，小組或全體教師一起開展。近期一些理論家和科研人員提出了各種探究形式：互動式研究和發展的形式、合作研究、課堂行動研究等。
教師專業發展的兩種模式⑥
1、技能熟練模式
基本內涵 ：認為教師的專業能力是受學科內容的專業知識和駕馭教育學、心理學的科學原理與技術所制約的。在這種模式中，"教學實踐"被認為是學科內容知識和教育學、心理學的原理與技術的合理運用。教師的專業程度就是憑借這些專業知識原理、技能的熟練程度來保障的。側重于對教學內容再處理、教師課堂教學環節組織、教學過程調控、課堂管理、突發事件處理、師生互動中的技藝的追求。這種模式在當前按實際仍居于主流。
主要研究和措施：專家--新手比較，即將專家教師和新手教師進行比較，挖掘專家所具備的特質，并認為專家的特質可以傳遞給一般教師，使其獲得專業發展，進而成為優秀教師；臨床指導，即通過臨床的方式來訓練教師的教學技能技巧；教師教學效能核定，即用實證主義的方式考核教師的教學技能技巧，以及由此產生的實證效果；防教師課程成體系，是一種自上而下的專家課程，以確保統一的教學標準，教師只能遵照執行，而無權自己開發課程；還有"教育內容知識"，就是運用一定的技術對教學實踐經驗進行分類和編碼，形成屬于教師自己的關于如何教自己所承擔的學科知識，如舒爾曼認為這種知識可以使教師的直覺性、實踐性技能和技巧變成可見的、可編碼的專業知識，這是區別專家和新手的關鍵要素。力圖把教師職業由經驗性行業轉變為技術型、技藝型專業。
2、反思性實踐模式
基本內涵：教育實踐和教育情境具有生成性的特點，所以，無固定的模式和技能技巧可以套用，教師必須憑借自己對教育教學的理解和領悟，對靈活多變的情境創造性的做出自主判斷和選擇。因而，在長期的實踐中積累起來的、在"行動中反思"得來的緘默知識是教師發展的基礎，其前提是高深的學理和投入生命的體驗。
主要研究與措施：脫專業化論，主要反對教師專業化對確定性的專業知識、技能的追求；教師是課程開發的研究者和參與者，反對"防教師"的課程體系，強調教師參與課程開發，倡導校本課程；教師即"行動研究者"，教師即"解放性行動研究者"，強調"把課程還給教師"；還有舍恩"反思性實踐者"的研究，對否定"教師親身體驗的真實世界"的觀點批判，認為實踐者的藝術體現在運用直覺、類比、隱喻而非普遍規則來處理"混合"的過程中，提倡以實踐為導向的實踐者；校本培訓和小本管理。有關的措施有：逐步實行校本管理，擴大學?；驅W區的自主權；鼓勵教師開發校本課程；鼓勵教師參與研究如行動研究、反思性研究等；倡導教師進行反思性教學；教學評價中實行發展性評價，并考慮到教師的個別差異；建立教師發展學校，是大學的學者和中小學的教師聯系加強。
（四）、教師專業化發展的促進方式
1、促進教師專業發展的組織形式
教師專業發展的組織形式是多種多樣的，如教育當局組織的培訓或專業發展；非政府機構組織的教師專業發展；以校為本的教師發展模式；網絡和教師合作等。理想的狀態是同時采取不同的教師發展專業模式。隨著越來越多的機構介入教師專業發展領域，在教師發展專業機構中引進競爭機制也是國際上越來越普遍的做法。
2、促進教師專業發展的資源保障
教師專業發展的順利進行離不開資源保障。這里的資源包括經費和時間。從目前的國際趨勢來看，教師個人越來越愿意在自身專業發展上投入金錢和時間。各國也在考慮采取什么樣的措施保持和促進這一趨勢。如國家投資，跟據1995年政府預算中在職培訓份額的調查，挪威、葡萄牙和瑞典三個國家將政府教育算德1%以上用于教師在職培訓。私人投資，近幾年來，不少國家教師自費參加學習、學校組織、商業團體或私人投資對教師專業發展也起決定作用。并且國與國之間的差別特別大。時間，無論是政府提供的，還是教師或私人組織花費的，時間也都是一種投資。各國教師專業發展的時間安排很不一樣，時間的安排對專業發展活動有重要的影響。瑞士的教師一年大約花104個小時用于在職培訓。愛爾蘭的教師有利用假期進行專業發展的傳統，每年大約有60%的小學教師自愿參加暑期課程班。日本教師在一年中要進行校外30天、校內60天時間的培訓。從培訓的時間安排來看，從脫產培訓變為形式多樣的工作滲透培訓是國際上的一大趨勢。
3、促進教師專業發展的幾種策略
（1）校本教師教育策略
教師專業發展的基礎和生命是實踐，只有在教育實踐中與學校的日常工作相聯系，與身邊的教學相聯系，與生動活波的學生相聯系，才能真正促進教師的專業發展。校本教師教育強調中小學是教師發展的場所，注重發揮中小學在教師成長中的作用，強調大學與中小學的合作。如，20世紀80--90年代，霍姆斯小組提出的《明日之教師》的報告中，建議模仿醫生專業的教學院校，在社區里設專業發展學校，以建立和大學的合作關系。報告發表以后，PDS學校這種中小學與大學合作的方式很快霍姆斯小組的多數大學中被具體推廣，十年間PDS學校的數量超過了300所。PDS學校的創建，在以往相互隔絕的中小學與大學間架起了溝通的橋梁，對大學實習生，大學和中小學教師的專業發展都帶來了益處，是教師教育多方"鈞贏"的好模式。
PDS學校將職前、入門、在職教育有效地結合成一體，使得"教師教育作為一個持續性發展過程"的思想得以體現。PDS在如下幾方面促進了教師專業發展的一體化、終身化。
①融之前培養與之后培訓一體化的教師專業發展機構
②大學與中小學合作共同提高教師專業發展水平
③實施不同階段的教師教育內容，促進教師專業發展的持續性
④教科研相結合，促進教師專業發展
美國的PDS學校、英國的伙伴學校，都是參與校本教師教育的新型學校。我國教師教育結合我國的實際情況，也在積極探索符合我國國情的促進教師專業化發展的途徑。"教師發展學校"也在紛紛建立，如北京豐臺教育發展區嘗試建立了首批教師發展學校。
（2）、實踐反思和行動研究策略
以問題為中心的實踐反思和行動研究，是促進教師專業可持續發展的真正動力。促進教師專業發展的"源頭活水"在于教師自身的教學實踐，在于教師能感悟教改實踐提出的問題并對問題做出價值判斷。教師的專業發展意味著要給教師提供反思的機會，要讓他們形成有關的內容、教學法和學習者的新觀點。反思的主要方法是行動研究。所謂行動研究是社會實踐者為提高自己實踐的合理性與正當性，增強對實踐及其得以進行的情景的理解而采取的自我反思探究的一種形式。他強調實踐者在實際的情境中進行研究，并將研究結果在同一情境中進行運用。開展行動研究要求教師對他們在課堂上所遇到的問題進行調查研究，建立假說并尋求解決問題的方案，通過行動研究，可以使教學中的反思走向系統化。這不僅有助于改善教學實踐，而且有助于教師形成教育研究的氛圍，促進教師的專業發展和整體素質的提高。
（3）、加強形成性評價策略
教師評價是對教師工作表現做出價值判斷以促進其專業發展的連續歷程。教師評價是教師專業成長與發展的一部分。通過評價，讓教師了解自己教學工作的優點、缺點和專業發展中所欠缺的能力，促進教師的自我進修和自我專業發展。一般來說，教師評價有兩個目的：一是形成性的目的，以促進教師發展為目的，通過評價使教師認識自己在教學中的優缺點和需求，促進教師改進教學和專業發展。二是總結性目的，把評價結果作為作為教師晉升和聘任的主要依據。應重視形成性評價，強調教師在評價中的主體地位，允許教師民主地參與評價，注重教師的自平和互評，引導教師將自我發展的目標與評價目標相結合，幫助教師建立理想的教育目標，提高教學質量，不斷追求專業發展。
(4)網絡與教師合作策略
校內和校際間的教師合作，也是促進教師專業發展的有效形式之一。目前，學校和教師間的網絡化在日本已經很成熟。在美國，教師互相幫助也非常普遍。我國關于教師專業發展的網絡及內容也正蓬勃發展。通過網絡，教師可以大量的進行觀點、學術交流，教師自己組織自己的專業發展活動；政府機構可以組織各種培訓等。因此，面向信息化的教師專業發展和信息技術環境下的課程開發將逐步成為重心所在，必將得到進一步的研究。
筆者認為：近些年來，我國學者一直在對教師專業化發展的內涵進行研究，絕大多數人認為教師的專業化與教師專業發展應當大力推進；但也出現了反對意見，如朱新卓認為教師專業發展不可能實現，有關觀點的具體論證可參見《教育理論與實踐》2002年第8期-《"教師專業發展"觀批判》一文。
對比美國在教師專業化方面的研究成果，我國當前的研究相對落后得多。尤其在促進教師專業化發展上實證研究還很不夠，以下幾方面問題仍值得深入研究與探討：
