（一）、赫爾巴特主義課程理論
這是一種歷史最悠久、影響最廣泛的課程理論，常被人稱為“傳統教育”課程理論，創始人主要是赫爾巴特，實踐者和發展者是他的學生齊勒和賴因。這一課程理論的主要內涵為：
1、教育的必要目的是培養道德人，教育的選擇目的是培養兒童多方面的興趣和促進一切能力的和諧發展。
前者的實質是使人對現存制度的服從和迎合傳統；后者的實質是為了使兒童的發展與現實和未來社會分工就業匹配起來。
2、教育的最高目標是培養兒童的德性，較近的目標是培養兒童多方面的興趣，包括經驗的、思辨的、審美的、同情的、社會的和宗教的六種興趣。
這樣，他就在課程與教學層面上，把他提出的有些內在矛盾的教育目的觀念統一了起來。
3、建構了規范的“學科”課程，追求古典人文學科與現代學科相結合。
科目設置主要為：自然（博物）、物理、化學、地理、數學、邏輯、文法、自然哲學、文學、音樂、繪畫、雕刻、古典語、現代外語、本國語、歷史、政治、法律、神學等19個。
4、提出并實踐了科目主題中心整合法
赫爾巴特首先提出了統覺心理學的整合原理，他還敏銳地看到學校里原學科把內容割裂開了，使學生學到的是知識碎片。于是他提出了一種新設想：在校外生活中，這些學科內容幾乎看不到它們是各自割裂的，那么為什么在學校里就不能把它們聯絡起來呢？齊勒繼承了赫爾巴特的衣缽，堅持教學的終極目標是陶冶德性的觀念。他指出，要達成陶冶道德和陶冶宗教意志的目的，僅僅借助
（二）、兒童中心課程理論
這是一種通過批判和超越赫爾巴特主義課程理論而建立和發展起來的課程理論，它徹底否定各種以學科主題為中心的傳統觀點，主張以學生興正職、愛好、動機、需要等為價值取向，以兒童社會活動為中心來研制課程。它的代表人物，最著名的是杜威。其基本內容包括：
1、教育的根本目的是兒童發展<BR>杜威批判傳統教育目的來自教育之外，是社會強加給教育的。他提出，教育在自身之外是沒有目的的，“教育即發展”。這就是說，教育的自身目的是促進兒童的身心發展。
2、課程的實質是經驗<BR>杜威以他的經驗自然主義哲學思想作為手術刀，對強調一切從兒童出發的極端“兒童中心”論與強調一切從課程出發的“科目中心”論進行了解剖批判，指出它們均走進了割裂4兒童與課程的極端的、片面的誤區。他堅持用整體的、變化發展的和聯系的觀點來看待兒童與課程，這樣它們便成了一個整體，具有統一性。
3、創造出了新的“社會活動中心”課程模式<BR>杜威宣稱：“學校科目相互聯系的真正中心，不是科學、不是文學、不是歷史、不是地理，而是兒童本身的社會活動。”這樣，通過兒童的社會活動，實現教材里的成人經驗內化到兒童自身經驗之中。教師、教材和課堂都不再是中心了，課程中各個科目的聯絡中心也變了，變成了兒童的社會活動。這些社會活動又被叫做“作業”，它們既是社會生活中存在的，也是家庭生活里不可缺少的，還是學校可以組織進行的。
4、引導課程實現了從“學科”到“活動”的歷史形態轉型<BR>20世紀30年代，美國進步教育協會為了將活動課程理論轉變為實踐形態，組織初稿了史稱“八年研究”的課程改革運動，促使美國中小學及幼兒園普遍實施了活動課程。這一理論和實踐模式，以后逐步傳到東西方許多國家，逐步占據了課程的主導地位。
（三）、發展主義課程理論
這一理論，是贊可夫從20世紀50年代末開始，經過長達20年的大規模學校實驗而總結升華形成的。贊可夫理論的主題是“教學與發展”，所以這一理論也突出地表現了贊可夫格外強調學生發展的特征。這一理論的主要內涵包括：
1、理論直接依據是“最近發展區學說”<BR>維果茨基以實驗為基礎，天才地提出心理學的歷史原理和意義原理。進而在發現了兒童自生概念向科學概念的發展趨向后，他敏感到了兒童發展過程本身所具有的生長可能性。于是，他大膽地用以關照兒童的智力發展，提出，在兒童的發展中，存在著兩種水平，第一種是獐墻報現有發展水平；第二種水平則是指兒童能夠做到，但不能獨立地而只能是根據模仿來做到的那個區域，它是兒童在以后能獨立完成的，所以應包括在兒童現有發展水平之中。這一區域，就被維果茨基命名為最近發展區。
2、教育教學的根本功能是促進學生的一般發展<BR>贊可夫所說的一般發展，基本涵義有三：一是指個性發展而不僅僅是智力發展；二是指心理一般發展而不是指身心的一般發展；三是包括動機、情感和意志的發展。但是，在他的實驗中，能夠操作并實際操作了的發展內容，主要仍然是智力發展。所以，這一理論實質上打上了深深的科學主義烙印。
3、教學創造兒童的最近發展區<BR>兒童的最近發展區只是可能的，而不是必然的。在兒童的發展歷程中，教學創造著最近發展區。
4、課程研制的五大基本原理<BR>贊可夫以發展為目的的課程論，提出了五大原理，即高難度原理、高速度原理、以理論知識為主導作用的原理、使學生理解教學過程的原理和使全體學生包括差生都得到發展的原理。
（四）、結構主義課程理論
作者：秦自云
這一課程理論主要依據是結構主義心理學，最著名的代表人物是布魯納。其基本原理為：
1、教育的根本目的是培養社會精英
結構主義課程論是在20世紀50年代蘇美爭霸世界的背景下產生的。它熱衷于追求教育的卓越性，追求教育培養大量社會精英，特別是培養大批科技精英。
2、任何知識都可以用正確的方式教給任何兒童
布魯納提出，任何學科都能夠采用在智育上正確的方式，有效地教給任何發展階段的任何兒童。這個大膽假設往往被人誤解，然而它的實質是“使問題配合學生的能力，或者找出該問題的某方面以便作出這種配合。”它要求內容的選擇和組織，與課程實施方式相配合，形成“在智育上是正確的方式”。
3、以學科結構為課程中心
布魯納主張，不論我們教什么學科，務必使學生理解學科的基本結構。所謂學科的基本結構，就是學科的基本的原理、基礎的公理和普遍性的主題。學科的結構不是只有單一的模式，故可重組為各種特殊的結構。學科的基本結構的教育價值是豐富的，主要表現在四方面：⑴懂得基本原理可以使學科更容易理解。⑵有利于識記，特別有利于意義識記。⑶能促進知識技能的遷移。⑷可以溝通高級知識與初級知識。
4、重視挖掘、運用和培養兒童的直覺思維
直覺是不經過復雜智力操作的邏輯過程而直接迅速地認知事物的思維活動，它是直接觀察而不是間接認識，可經由某種捷徑而不遵循慣常的邏輯法則快速地進行。直覺在生活實踐中具有重要價值，也是創造活動的重要特征。邏輯思維是重要的，直覺思維也是重要的。已有的教育和課程，忽視了兒童的直覺思維，所以要格外重視兒童直覺思維的挖掘、運用和培養。直覺與學科基本結構之間，存在辯證關系。直覺有助于理解和把握基本結構，但是直覺好的人可能生來有些特殊，可是其效果則有賴于牢固的、熟悉的學科知識作為背景或基礎，直覺的創造性特征才能有所作為。
5、提倡發現學習法
發現學習，是人通過獨立思考、改造材料、自己掌握原理原則的一種學習方式。發現學習法的優點主要有四個方面：⑴有利于掌握知識的體系和學習方法。⑵有利于啟發學生的內在學習動機、提高學習的自信心。⑶有利于培養學生的發現與創造的態度和探究的思維定勢。⑷有利于知識、技能的鞏固和遷移。
6、提出了螺旋型課程
即以螺旋課程來組織和實施學科的基本結構。
（五）、社會改造主義課程理論
有人將其稱為社會中心課程理論。社會改造主義課程理論，是從進步主義教育中逐漸分化出來的，其早期的代表人物有克伯屈、拉格和康茨等；20世紀50年代后，使改造主義以新的面貌出現并引起人們關注的是布拉梅爾德。社會改造主義課程理論主張：
1、教育的根本價值是社會發展
社會改造主義批判學生中心課程過于注重學生的個人需要、興趣、自由以及活動，忽視了社會變革的需要；在教育和教學中，學生中心課程理論僅注意過程從而忽視了結果，只注意了手段而忽視了目的。社會改造主義認為，學校課程的價值，最終是社會的價值，課程乃是實現未來理想社會的運載工具。
2、教育的根本目的在于改造社會
社會改造主義認為，學生中心課程實質上是幫助學生“適應”而不是“改造”社會。改造主義也強調課程的經驗性質，主張經驗是第一位的，但卻堅定地認為，經驗是團體的而非個人的，所以改造主義格外強調的是團體經驗。團體經驗實質在于改造社會，因此，教育的目的是推動社會的變化，設計并實現理想的社會。課程研制不從廣大學生掌握知識、發展智力和人格出發，而應從社會改造的要求出發，使課程在統一的社會整體內完整地聯系起來。通過課程實施后，幫助學生擺脫對社會制度奴隸般地服從，明確社會改革的需要，形成參加各種社會運動、塑造新的社會秩序和社會文化的能力，從而成為改造社會、推進社會發展的主人。
3、超越科學技術對課程的主宰
社會改造主義認為，傳統的課程是一個不相連貫的教材的大雜燴，其內容過分強調了技術而忽視了人類團體的其他經驗。所以要實現社會發展的教育價值和社會改造教育目的，就必須加強美學、道德、社會和人文方面的課程。
4、構建社會問題中心的“核心課程”
社會改造主義批判兒童中心課程理論夸大了兒童個人的自由，主張把課程的中心放到社會現實問題、社會改造和社會活動上。因此，有人也將其稱為社會中心課程理論。它主張課程應由教育者按照社會需要來決定，而不是由學生自己來決定；應以解決實際的社會問題的邏輯而不是學科知識的邏輯為主線來組織課程，使課程與社會生活聯系起來，增強學生適應和改造社會生活的能力。
（六）、人本主義課程理論
人本主義課程理論是以人本主義心理學為基礎，在批判結構主義課程理論的過程中逐步發展起來的，最著名的代表人物是馬斯洛和羅杰斯。人本主義課程理論的主要觀點有：
1、教育的根本價值是實現人的潛能和滿足人的需要
人本主義課程論敏銳地指出，結構主義課程對培養社會和科技精英目的的追求，導致了人的畸形化，遺失了人性價值。因此，課程必須走出英才教育思想的籠罩，建立新的教育價值。人是具有心理潛能的，潛能的實現具有內在的傾向性；需要是潛能的自然表現，潛能是價值的基礎，需要表現著價值。所以，課程的教育價值不是別的，就是實現人的潛能和滿足人的需要。
2、教育的根本目的是培養“完人”
人本主義課程論指出，結構主義課程培養出來的是人格不健全的人，其大肆鼓吹的學科分化是倒行逆施，而且科學邏輯與學習邏輯同一性是值得懷疑的，探究—發現學習也存在著適切性的問題。它提出，教育的目的是培養人格健全、和諧發展和獲得自由的“完人”。這樣的“完人”，首先是多種多樣的潛能得以發揮，表現為各個層次的需要得以和諧實現，其次是情意發展與認識發展的和諧統一，包括情感、感情和情緒的發展，認知、理智和行為的發展，以及情意與認知、感情與理智、情緒與行為發展的統一。
3、主張平行與并行課程
為了實現人本主義的教育價值和目的，需要建立和實施平行課程體系，包括學術性課程、社會體驗課程和自我實現課程。進而，一種人本主義的并行課程整合模式也應運而生，它由知識課程情意課程和體驗整合課程有機結合而成。
4、組織意義學習
羅杰斯指出：人類學習有兩種類型，一是無意義學習，比如無意義音節的學習，這類學習只涉及心智，不涉及感情或個人意義，與“完人”無關；另一是有意義學習，是指一種使個體的行為、態度、個性以及在未來選擇行動方針時發生重大變化的學習。這不僅僅是一種增長知識的學習而且是一種與每個人的各部分經驗都融合在一起的學習。
意義學習理論的基本觀點包括：
⑴人類有一種天然的學習傾向。
⑵意義學習通常是在學生認識到學習材料與自己的目的有關的情況下出現的。當學生看出他所學習的東西能夠保持和發展自我時，他就會進行意義學習。對學習的意義理解不同，會影響到學習的方向、分量和速度。
⑶許多意義學習是通過學生的實際活動進行的。
⑷學生的整個人（包括他的認知活動和情意活動）灌注其中的自發學習，往往是最持久和最深入的學習。自發學習的關鍵是獲得學習的自由。
⑸凡是引起自我概念變化的學習往往對個體是一種精神威脅，因而容易遭到拒絕。自我概念是指一個人的價值觀、信念和基本態度。
⑹意義學習在當代多變的世界中應是對學習過程的學習。
