摘要：塑造活動型學科課程是此次修訂思想政治課程標準的最顯著亮點，也是思想政治課程聚焦核心素養的關鍵抓手。我們賦予活動型學科課程的內涵是：學科課程采取包括社會活動在內的活動設計，即“課程內容活動化”；或者說學科內容的課程方式就是一系列活動設計的系統安排，即“活動設計內容化”。凸顯觀點、關注過程是打造活動型學科課程的方法論原則。
關鍵詞：活動型 學科課程 核心素養
朱明光，人民教育出版社前副總編輯，教育部高中思想政治課程標準修訂組組長。
如果說以核心素養為綱是修訂高中課程標準的標志性追求，塑造活動型學科課程就是修訂思想政治課程標準最顯著的亮點。在我們看來，這是思想政治課程聚焦核心素養的關鍵抓手。那么，什么是活動型學科課程？為什么要把思想政治課塑造成活動型學科課程？如何打造活動型思想政治課程？探討這些話題，理念層面的論證與操作層面的選擇同樣重要。
一、什么是活動型學科課程？
相對于課程論有關“學科課程”與“活動課程”（經驗課程）的界說，我們賦予活動型學科課程的內涵是：學科課程采取包括社會活動在內的活動設計的建構方式，即“課程內容活動化”；或者說學科內容的課程方式就是一系列活動設計的系統安排，即“活動設計內容化”。解讀這一內涵，有兩個著眼點。
著眼課程實施的方式，所謂活動型學科課程，既秉持“活動課程”尊重學生主體地位的理念，包括學生的經驗、學生的關切、學生自主選擇的權利、學生自行建構知識的過程，等等；又具有“學科課程”以學科內容為本位的理念，包括“學科觀念、思維模式和探究技能，結構化的學科知識和技能”，等等。著眼課程類型的劃分，課程本質上仍然歸屬學科課程。因為，課程類型的劃分雖非課程性質的判定，但同課程性質一樣，取決于特定學科內容，而不是活動經驗。活動設計作為學科內容的載體，是可選擇、可調整的，并不具有課程內容的意義。也就是說，這種課程的學科內容是確定的，活動安排是不確定的。所謂“活動型”，與其說是活動課程承載學科內容的新使命，不如說是學科課程依賴活動實施的新類型。
毋庸諱言，比照課程論和教學論的界說，有人質疑它非驢非馬、不倫不類。的確，這種“活動型”的課程，不同于課程論定義的學科課程或活動課程，也不同于教學論定義的教學活動。然而，以課程改革的舉措而論，如依照某種現有的學術規范進行研判，這本身就值得商榷。在我們看來，恰恰是活動型學科課程的構想突破了課程論的常規，更體現出“堅持改革方向，問題導向”的總方針。支持這種構想的理由，原本就不必“出自何典”，或來自哪個“大師”的“本本”。還是那句話：當前改革的舉措，是當前問題 “倒逼”出來的。活動型學科課程的塑造，不意味著改變其學科課程的屬性，也不意味著賦予其活動課程的內涵，實質上是課程類型的創新。唯其如此，真正需要論證的問題是：這種創新的意義究竟何在。
二、為什么要把思想政治課塑造成活動型學科課程？
用總書記的話講，這是“因勢而謀、應勢而動、順勢而為”之舉。即，觀思想政治課改革大勢的必然選擇。
因勢而謀。回顧思想政治課的歷史沿革，把握其學科本質，有三個視點。從核心價值來看，這是一門進行馬克思主義基本觀點教育的課程；從基本功能來看，這是一門提高學生認識社會、參與社會能力的課程；從培養目標來看，這是一門培養中國公民思想政治素養的課程。闡述這門課程的本質特征，有這樣幾個論點：作為中國特色的德育課程，它具有不同于其他國家相關課程的核心價值；作為一門學科課程，它具有不同于一般德育活動的學科特點；作為學科課程體系中的科目，它具有不同于一般科目的整合方式；作為專門進行思想政治教育的學科，它具有不同于一般學科教育的德育功能。倘若進一步探尋這門課程形成和發展的軌跡，還可以看到中國傳統文化的淵源和黨的思想政治教育傳統的基因。
然而，同樣不可忽視，以往課程實施始終有兩個糾結揮之不去：一是德育課程“學科化”，被稱為相關學科內容的“壓縮餅干”；二是德育工作“課程化”，被稱為“政治課是個筐，什么都能往里裝”。當下，以核心素養為綱修訂課程標準，如借用數學的“集合”概念來描述思想政治課程的形態：一是學科內容的集合，涉及哲學、經濟學、政治學、法學等；二是核心素養要素的集合，包括政治認同、理性精神、法治意識、公共參與；三是課程內容的集合，見諸必修模塊和選修模塊。基于學科本質，反思過往經驗，如何從整體上把握這三組集合交織的獨特形態，駕馭每組集合之間并非一一對應的關系，無疑是謀劃今后課程實施方式不能回避的話題。對此，我們認為，需要明確兩個基本點。
其一，凸顯觀點，即思想政治觀點。這種觀點，作為三組集合共同的支撐，不能僅僅歸結為學科概念和原理，更要體現其引領價值導向的意義，這是本課程的學科本質所決定的根本原則。用思想政治觀點來統領、統籌三組集合的有關元素，是把握課程內容標準的思路，又是理解課程邏輯框架的思路。
其二，關注過程，即學習過程。這一過程，也不能僅僅歸結為學科邏輯的演繹，更要關注學習主體親歷親為的思考和行動。把特定過程的體驗作為課程目標來規定，把課程內容安放在活動過程鋪就的軌道上運行，這是以培養創新精神、實踐能力和社會責任感為重點的課程改革的基本理念，也是成就學科核心素養的必由之路。
如此看來，“凸顯觀點、關注過程”，可視為打造活動型學科課程的方法論原則。由此繪制今后課程實施的藍圖，就是“因課程形態的大勢而謀”———一種以核心素養為主導而不是以學科體系或學生經驗為主導的課程類型。
應勢而動。“進行馬克思主義基本觀點及馬克思主義中國化最新成果的教育”，即理論教育，這是課程性質的規定。傳統理論教育，無論采用什么方式方法，大都是講授系統理論知識，并積累了成功經驗。但課程內容的頻繁變動使教學深受困擾，也是不爭的事實。我們曾經把這種困擾歸咎于時政教育的影響，總在尋求使理論教育內容相對穩定的良方，但最終發現這是不可能的。導致課程內容變動的深層原因，其實就是理論發展本身。問題在于，如何應對這種變動的常態化。
首先，要領悟理論教育的守正與創新功能，關鍵是把握理論“一脈相承、與時俱進”的意義。所謂 “一脈相承”，就是堅持馬克思主義基本觀點的教育；所謂“與時俱進”，就是跟進馬克思主義中國化的最新成果。就理論教育的實施而言，馬克思主義基本觀點是理論教育之魂，創新理論是理論教育之體。理論教育，不能魂不附體。惟有以創新理論為依托，講基本觀點才管用，才能收到實效。除了理論自身的邏輯力量，理論教育的魅力，也蘊含在課程內容的更新之中。從這個意義上看，堅持基本觀點的教育與跟進創新理論的教育，是守正與創新的統一，都是理論教育應該具有的基本功能。
其次，要認同理論教育的方式不拘一格。這需要澄清三對概念的區別：理論常識的教學與理論體系的教學是不同的；課程體系的構建同理論體系的構建是不同的；理論體系的科學性同理論體系的表達方式是不同的。具體到我們的課程，一要理解，理論教育支撐核心素養的培育，不必拘泥理論體系的規范，可以依托特定的課程形式；二要明白，理論發展的最新成果進課堂、進教材，必然要考慮與既定課程的銜接，可采取嵌入的方式，形散而神聚；三要懂得，理論科學與否并不簡單取決于它的表達方式，強調馬克思主義是一個完整的科學體系，并不意味著采用某種固定的表達方式。
第三，要認可課程內容變動的合理性、必然性。課程內容的變動，不能簡單地歸結為新提法代替舊提法、新概括代替舊概括。不斷采用新思想、新觀點、新概括，就理論本身而言，并不像一些人質疑是不斷地自我否定，而是不斷地自我完善、自我豐富、自我創新。正如十八大報告所強調“實踐發展永無止境，認識真理永無止境，理論創新永無止境。”應該追問的是：我們的教學觀念（思想）如何跟進這種變化而有所改變、有所創新。如果我們對曾經的老路有所反思，恰恰就是要解決那種把理論教育固化、僵化、形式化的問題。非如此，難以使有關課程實施方式的探討獲得實質性進展。
總之，應對課程變動的常態化，只能“響應理論創新無止境的態勢而動”，對理論教育的創新有所作為。比如，從講述固定的理論“教條”變為感悟生動的理論“故事”：有情境、有情節、有情趣。從過去的故事到今天的故事；從自己的故事到別人的故事；從身邊的故事到中國的故事———一種適應、適合創新理論教育的創新課程類型。
順勢而為。當今社會發展正處在急劇變化的轉型期，這使我們的思想政治教育注定要直面新的挑戰。例如，以互聯網的發展為標志的社會信息化，使人們接受各種信息的渠道從相對單一到無限多樣、從相對確定到無窮變化。又如，各種思想文化相互激蕩、相互交織，有吸納與排斥、融合與斗爭、滲透與抵御。再如，學生思想日益活躍，其獨立性、選擇性、多變性、差異性明顯增強。
社會影響和學生成長的時代性、階段性特點，使旨在提高思想政治素養的教學方式和學習方式不能不相應改變。順應這種變化，除了教育心理學的依據，更要看到“關注過程”的當代意義，那就是學生自主辨析的價值。唯有尊重學生自主辨識、選擇的權利，幫助他們經歷以建設性批判思維為特征的辨析過程，才能使其真正認同“基本觀點”，實現有效的價值引領。可見，從學習方式的變革推演活動型學科課程的構想，正是“順乎時代發展的走勢而為”，我們別無選擇———一種以辨析式學習活動主導學習過程的課程新類型。
應運而生。課程方案首次將“社會活動”列入必修課，這就為把“講授型”學科課程塑造成“活動型”學科課程提供了前所未有的契機和動力，因而也成為推動這種“轉型”最直接的理由。同時，又使我們能夠坦然面對一種疑慮：基于創新理論的“話語體系”闡述核心素養、表達課程內容是否有悖于“貼近生活”的初衷。可以這樣說，我們之所以依然自信，就在于選擇了活動型學科課程的實施方式———一種可同時集納、背負“生活化”與“素養化”追求的課程新類型。
當然，相對于理念層面的論證，操作層面的設計更具挑戰性，這也是我們必須回應的問題。
三、如何塑造活動型學科課程？
根據思想政治課程標準的修訂思路，對活動型學科課程的塑造，主要體現在四個基本環節。
環節之一，課程目標的表述。有兩個關鍵詞：一是活動，即社會實踐活動；二是過程，即自主、合作、探究的學習過程。如前所述，把“活動”和“過程”當做目標來規定，而不只表達“內容”和“結果”，這體現了課程改革一以貫之的基本理念，彰顯了培育核心素養的主旨，也是塑造活動型學科課程題中應有之義。
環節之二，課程內容的呈現。采取課程內容與教學活動相互嵌入、有機融合的呈現方式。主要見之于呈現必修課程內容的規范：“內容標準”與“教學提示”分兩欄表述，以主題為單位一一對應。其中，尤為重要的是“教學提示”的功用：每項“提示”都通過一個“議題”展開，既包括課堂教學的提示，也包括社會活動的提示；既提示課程內容，又提示活動建議。因此，“教學提示”不脫離“內容標準”，亦不重復 “內容標準”；是把握課程內容的重要環節，又是對接社會活動的重要環節。這樣，以“議題”為紐帶，以 “內容標準”為軸心，有確定意義的認知性提示與可選擇的活動性提示相結合，從而在呈現方式上為活動型學科課程的架構勾畫出了基本輪廓。
環節之三，課程實施的要求。聚焦課程實施所面臨的獨特挑戰和關鍵問題，專門就活動型學科課程的教學提出具體建議。比如，力求使活動設計系統化、結構化，以全方位充當學科內容的載體。為此， “議題”的擬定很有講究：不僅包含課程的具體內容，而且展示價值判斷的基本觀點；不僅具有整合性、開放性、思辨性、引領性，而且體現教學重點，針對學習難點；不僅來自“教學提示”，而且可以自行開發。圍繞議題展開的活動設計，涉及思考問題的情境和路徑、運用資料的方法、共同探究的策略等，并提供表達和解釋的機會。這種設計貫穿課程實施的始終，從而使活動真正成為承載內容目標的基本方式。
又如，面對課程特有的“綜合性”，強調要倚重綜合的視角，整合相關的內容；發展綜合的能力，凝聚相關的素養。為此，需要優化綜合性教學案例：既關照課程內容的跨學科，又關注議題情境的復雜性；既重視觀察對象的多維度，又注重探究途徑的多樣性。鑒于核心素養與不同模塊內容相交集，擬定 “議題”時，可著眼同一課程模塊的內容，綜合不同的核心素養要素；也可著眼同一核心素養要素，綜合不同課程模塊的內容。
環節之四，課程評價的保障。除了搞好“活動”、走好“過程”，有人說“素養不素養，關鍵在評價”，“管用不管用，關鍵看標準”。這種說法看似偏頗，卻挑明了一個簡單的事實：如果評價環節對判定素養水平不管用，再“有理”的論證、再“周全”的構想，進入實際操作后都會大打折扣。根據我們的體會，除了機制體制的原因，著眼于評價自身的問題，至少有兩個焦點。
其一，測試評價標準能否走出“標準答案至尊”的思維定式。相對于以“趨同”為取向的“標準化評價”，測試“素養”的評價更可能是以“求異”為取向的“差別化評價”。它不廢棄“共同標準”，而是有共同標準、無標準答案的評價。比如，以認同“中華文化源遠流長、博大精深”為共同標準，站在哪個視角、采用何種方式、引用什么材料、歸納多少要點，并無標準答案。可能每個答案都有差異，又都是對的。經驗告訴我們：“被標準”的答案，往往導致“被框架”的思維。而我們的追求應該是：給學生一個“會思維”的框架，幫他們走出“被框架”的思維。
其二，學業質量標準能否基于核心素養水平，可測試、可把握。對于活動型學科課程的評價來說，這是一個關鍵指標。針對核心素養的評價，其度量的對象是“行為”，而不是“答案”；其分級的證據是“表現”，而不是“要求”。據此，表達學業質量標準的基本環節，也是制定測試框架的關鍵維度。我們可這樣概述其總體思路：要有效創設相關的情境，并針對該情境引申出來有意義的、指向素養的問題，要求被測者運用學科知識和技能、學科思想和方法完成某（幾）項任務，從而引發預期的行為表現，證實核心素養水平。
應該說，如何闡述學業質量標準更有效力，屬于高度技術性操作，且各方人士見仁見智，目前尚難定型。但有一點共識：我們所有的努力，終將歸結于學業質量標準的確立，或終將被學業質量標準的測評所規定。所以，這次修訂課程標準把制定學業質量標準納入其中，其意義非同尋常。
綜觀上述各環節的設計，為活動型學科課程注入豐富的內涵、提供切實的規范，畢竟是我們的期許。我們深知，更重要的環節還在于廣大教師的認同及其實踐中的探索。但我們同樣深信：只要把塑造活動型學科課程這篇文章做好，就能夠使鐫刻著核心素養的里程碑，矗立在思想政治課改革發展的行程中。
