第一章 解讀教師角色
1.了解教師角色的內涵和特點；
2.把握國外教師角色觀的演變
3.學會批判性分析我國的傳統教師角色觀以及多視角理解我國現代教師角色；
4.理解我國基礎教育新課程的基本精神，把握教師角色轉換的方向和要求
（一）教師角色的內涵與特點
1．教師角色的內涵。一般而言，教師角色是指處在教育系統中的教師所表現出來的由其特殊地位決定的符合社會對教師期望的行為模式。
2．教師角色的特點
（1）自主性。教師不僅在課程設計、教學過程、學生管理、學生評價等方面享有權威和自主權，而且在自我專業發展方面也享有自主權。
（2）個體創造性。這一方面是指教師在勞動過程中必須根據千差萬別的學生的需要實行因材施教和個性化教學，同時也指教師的勞動方式和職業文化類型趨向于個人主義。
（3）人格化。在教育教學實踐中，教師的崇高人格對學生具有感化作用。
（4）多樣性和發展性。多樣性是指教師作為“普通公民”和“教書育人者”所承擔的多種多樣的角色。發展性是指教師所承擔的角色及其要求是隨著時代發展而變化的。
（5）彌散性和模糊性等特征。教師勞動的集體性、長效性等特點決定了教師在履行自己的角色責任時常表現出彌散性和模糊不清的特征。
（二）國外教師角色觀考察
1. 國外傳統的教師角色觀。其演變的主線是：教師是“神父”， “專家”，“學生行為的塑造者”，“教育環境的設計師和規定者”，“知識的傳授者”等，其中心是強調教師對兒童的支配和控制。
2．國外現代教師角色觀。20世紀70年代以來，興起于西方的一些重要理論流派對教師角色進行了深入的探討。建構主義理論、人本主義理論、實用主義理論、批判教育理論等從不同的維度和情境出發來審視現代教師的角色（參見表1-1）。
表1-1：理論流派與西方現代教師角色觀
| 理論流派 | 教師角色觀 | |
| 建構主義 | 認知建構主義 | 學生學習的促進者 |
| 社會建構主義 | 促進者、合作者、學習者、探究者、有力量的思想者 | |
| 人本主義 | 促進者、引導者、教學藝術家 | |
| 實用主義 | 學習者、反思型實踐者 | |
| 批判理論 | 變革者 | |
3．當代西方教師角色定位。按照教師處于各個空間的作用和地位，當代西方對教師角色的各種描述可以歸入四個向度——社會因素、學校與課堂情境和個人發展訴求下形成的以下四類角色：
（1）社會角色——教師促進民族國家社會發展和經濟發展的角色；
（2）學校角色——教師作為學生家長、教師同事、教學管理人員（如校長等）和社區的合伙人，或者說合作者、合伙人角色。
（3）課堂教學角色——教師作為“教學專家”和學生學習的“引領者”；
（4）自我職業角色——自我職業認同和自我角色重塑。
由此可以看出，當代西方的教師角色是多維的。
（三）中國的教師角色觀梳理
1．我國傳統教師角色隱喻及其評析
在我國，有幾種典型的教師角色隱喻折射出人們對于教師角色的傳統認識。隨著時代的變化發展，我們需要對這些教師角色隱喻的積極意義和不合理之處加以反思，以有利于對教師角色進行重新定位。
（1）“蠟燭論”這種教師角色定位強調了教師的無私奉獻精神，有利于提高教師在社會中的地位，促進了“尊師重道”的傳統社會風氣形成，這是其積極之處，但它也有不合理之處：“蠟燭論”將教師無限拔高而帶有將教師抽象為“圣人”的傾向，忽視了教師的物質生活、經濟地位及其持續的專業發展。
（2）“工程師論”。 積極意義在于肯定了教師所從事的工作是高尚的，教師的工作不僅僅是向學生灌輸知識和能力，更為重要的是發展學生的心靈，促進其人格的發展。但是把教師比作工程師也有欠妥的地方，它曲解了師生關系，夸大了教師在教育活動中的作用，不恰當地把教師提升到一個神圣的境地，似乎教師是一個萬能的上帝，可以按照一定的方案塑造學生的精神。但同時，教師僅作為既定方案的執行者又難以發揮自身的主動性和創造性。從這個意義上說，“工程師論”又有自相矛盾之處。
（3）“園丁論”。“園丁論”在強調為學生準備田園式的寬松學習與成長環境、提高學生在學習中的主體地位、注重學生的個性差異的同時，弱化了教師的作用。相對于工程師論來說，園丁論呈現出某些矯枉過正的傾向。
（4）“一桶水論”。 “教師要給學生一碗水，自己要有一桶水”這一隱喻就形象地反映應試教育對教師職業能力在“量”方面的要求。在當前的形勢下，如果再將教師和學生分別看成“倒水者”和“接水者”顯然是不恰當的。同時，在終身學習的背景下，將教師的知識儲備看成靜態的“一桶水”的觀點也是錯誤的，教師的知識應當是時時更新的“泉水”。
2．我國現代教師角色觀
當今教師究竟應當承擔哪些角色？當從不同的視角出發來對教師角色加以審視時，就會有不同的答案。
（1）社會視野中的教師角色（請見教材第一章中的表格：教師角色的類型與特征）。
（2）師生關系視野中的教師角色：教師既是知識的輸出者又是學生自主學習的引導者、導航者；教師是學生創新能力的培養者；教師既是知識的給予者更是學習方法的給予者；教師是因材施教者。
總體來看，現代教師所承擔的角色是多樣化的。
（四）新課程改革與教師角色轉換
1．新課程的基本理念
在國務院的直接指導下，從2001年6月起，教育部相繼頒布了一系列有關基礎教育新課程的國家政策和文件，新一輪的課程改革由此拉開序幕。相對于傳統的課程來說，新課程在課程目標觀、課程內容觀、課程結構觀、課程資源和課程管理觀、教學方式觀、課程評價觀念等方面體現出一系列的新理念。理解和把握這些新的課程理念是科學認識當前教師角色轉換的重要前提之一。
（1）是課程目標觀的創新。新課程中每門學科的目標至少包括知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個方面，這在一定程度上改變了過于注重知識傳授的傾向，突出了形成學習者的學習態度、讓學生親身感受學習過程的重要性。
（2）課程結構觀的創新。從培養“個性化的新人”出發，新課程強調課程結構的均衡性、綜合性和選擇性，改變傳統課程過于強調學科本位，科目過多和缺乏整合的現狀，整體設計義務教育階段課程門類和課時比例，增設綜合課，以適應不同地區和學校發展的需要。
（3）課程內容觀的創新。針對傳統課程所存在的“難、繁、偏、舊”等弊端，新課程強調加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習所必備的基礎知識和技能，從而突出了課程內容的發展性、現實性和生活化，賦予了靜態的課程內容以鮮活的時代氣息。
（4）課程資源和課程管理觀的創新。針對傳統課程存在的封閉性、整齊劃一性、機械性等缺點，在課程管理上，新課程強調積極開發并合理利用校內外各種課程資源，且強調實行國家、地方、學校三級管理，改變過去的課程管理過于集中的狀況，增強課程對地方、學校的適應性，調動學校、教師參與課程改革的積極性和主動性，開發優秀的校本課程。
（5）教學方式的創新。傳統課程的教學是以接受學習、機械訓練為主要特征的。新的課程改革要求在教學方式上進行變革，強調教學與課程的整合，注重課程探究的教學，倡導學生主動參與、勤于動手、樂于探究、交流與合作的學習，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取知識的能力、分析問題和解決問題的能力。
（6）課程評價的創新。傳統的課程評價在觀念、方法、內容、功能、主體等方面都存在著明顯的缺陷。新課程改革中提出了新的評價模式——發展性評價，側重學生的全面發展，關注教師的成長和自我評價，提倡教師對自己教學的分析和反思。同時，主張評價主體的多元化，即教師評價、學生自評和互評相結合。這種評價目的不僅在于橫向之間的區分或篩選，更是教學雙方各自在縱向上的提升。
2．適應新課程的教師角色轉換
新課程的實施對教師提出了許多新的要求，教師必須從傳統角色定位的束縛中走出來，在新課程的環境下重新理解和塑造自己的職業角色。
（1）教師必須由課程規范的復制者轉換為新課程的創造者、設計者和評價者。新課程的管理已經從中央統一管理改變為中央、地方與學校三級管理。這從根本上扭轉了教師在課程建設中的尷尬境地，充分調動教師作為課程主體的積極性，賦予了教師全方位參與課程研究和開發的權利。這就要求教師必須調整自己的角色，由原來的課程復制者轉換為課程的創造者、設計者和評價者。作為新課程的設計者和創造者，教師應該做到以下幾點：其一，教師要自覺研究新課程的理念和課程理論的宏觀發展趨勢，優化自身的課程理論素養。其二，教師在充分解讀教科書的基礎上，有責任對已審定使用的教科書做出適當的“剪裁”，從“教教科書”轉向“用教科書教”。其三，教師要明確自己在課程開發過程中的任務，主動、有效地參與課程的研制。
（2）教師由傳統知識的傳授者向新課程條件下的現代知識傳授者轉變。具體地說，教師要成為一名現代知識傳授者，就必須作這樣的轉變：由注重傳遞向注重發展轉變；由注重統一規格的教育向注重學生差異性的教育轉變；由注重教師的“教”向注重學生的“學”轉變；由注重結果向注重過程轉變；由單向信息交流向綜合信息交流轉變；由居高臨下向平等交流轉變；由教學模式化向教學個性化轉變；由執教者、管理者向學生學習的參與者、促進者和指導者轉變。
（3）由“單一學科型教師”向“跨學科型”教師轉變。新課程強調學科和知識的整合，這必然要求教師具有多門學科的知識基礎和綜合能力。因此，教師必須改善自己的知識結構，擴大自己的知識面，成為綜合型、通才型、跨學科型的教師。
（4）由“知識的搬運工”轉變為“充滿實踐智慧的專業人員”。新課程在教學過程中留下了諸多不確定性和可變換的彈性目標、空間和時間，從而為教師留有極大的發揮余地和自主創新空間。教師在教學過程中需要花很多時間查資料、補充、刪減、解釋教材的內容；需要靈活地選擇與使用教學方法；需要自主地對教學過程中的要素進行靈活調控。這要求教師具有良好的專業素質，尤其強調教師要具有對教學起實質性作用的“實踐智慧”。
（一）教師專業化
1. 作為一種專業，必須具備一些核心特質：一是具備一套“專業知識”；二是具備一種專業自主權；三是具備一個“服務理想”或一種服務或集體取向。
2.參照專業性職業的標準來衡量教師的工作及其職業地位，可以發現教師職業缺乏大部分的特質。無論是專業知識基礎方面，還是專業自主權和責任方面，目前教師職業還不能稱得上是一個“已確立的專業”。因為教師的工作還未達到一個完全成熟的、并已被確立的“專業”的標準，因而教師職業只能是一個“邊緣專業”或“半專業”。既然教師職業仍然是一個“邊緣專業”或“半專業”，那么就需要教師及其他各方面人員的努力，以使教師職業逐漸成為一個完全符合“專業”標準的真正的“專業”，教師專業“化”才成為重要課題。因此，所謂教師專業化，就是指教師職業由一個普通職業逐漸符合專業性職業的標準、取得專業性職業地位的過程。
（二）教師發展問題的緣起
1.在20世紀80年代以前的文獻中，一個大學生從接受職前教師培養后成為新任教師，進而積累教育教學經驗，接受在職教育成為熟練教師的過程，一般被稱作教師的“職業社會化”或“專業社會化”，或者簡單地稱為“教師社會化”。然而，進入20世紀80年代以后，這些用語被“教師專業發展”或“教師發展”這樣的表述所取代。這一用語上的變化與教師專業化論的演變有著深刻的關系。換句話說，與教師專業化論由社會學取向轉向教育學取向密切相關。
2. 社會學取向的教師專業化論是以結構功能主義社會學的特質論為背景建立起來的，它試圖歸納出一套突出的特質或標準作為教師職業具有較高專業性的依據，并認為只有教師職業群體具備了非門外漢所能夠獲得的高度專業知識和能力，才能使教師職業由一個半專業性職業進化為一個完全的專業性職業，“教師專業化”就是一個滿足專業標準，獲得專業地位的過程。教師專業化最為關注的是教師地位的提升，為達到此目的，工會策略被廣泛地使用。
3.教育學取向的教師發展論關注的是教師增進自身能力，提升服務質量。由“教師專業化”向“教師專業發展”的轉變，實際上是由社會學議題（關注教師地位的教師專業化論）向教育學議題（關注教師專業性的教師專業發展論）的轉變。導致教師專業論轉變的背景因素很多，其中以下兩點不容忽視：第一，戰后世界教師需求關系及其周邊環境的變化。由于教師需求關系發生了逆轉，教師工會的影響力也逐漸弱化，教師的責任、服務質量而不是權力、地位受到更多的關注。第二，隨著人們對專業和專業化認識的不斷深入，以功能主義取向的特質論為特征的古典教師專業化論遭受各種質疑和批判。
1.關于教師專業發展的內涵存在著多樣化的理解。不同取向的教師專業發展，基于對教師、知識、學習和教學的不同假設，形成關于教師專業發展內涵的不同理解。教師專業發展的理智取向強調“知識基礎”對于教學專業的重要性，主張教師通過掌握、學習專家建立起來的科學知識提高其專業性；教師專業發展的實踐—反思取向強調教師個人實踐知識的重要，認為教師主要不是通過“接受”知識，而是通過“反思”以更清晰地理解自己、理解自己的實踐，并因此而實現專業發展。教師專業發展的生態取向超越了理智取向、實踐—反思取向中主要關注教師本身的局限，轉而關注教師專業的背景、專業圖景中各因素的關系。
2.在本章中，我們參照中外學者的觀點，將教師專業發展定義為：教師專業發展是作為主體的教師，通過學習、研究和交往等途徑，持續地更新、豐富自己的內在專業結構，從而實現專業成長和成熟的過程。教師是發展中的個體這一點是“教師專業發展”這一名詞所要表達的核心理念之一；教師專業發展是教師作為專業人員，在職業生涯中追求專業成長的過程；在教師專業發展過程中，作為主體的教師是學習者、研究者和合作者。
3．關于教師發展兩個基本問題的辨析
由于人們對教師發展中的一些基本問題的理解存在差異，當前的一些教師發展方案分歧巨大，令人無所適從。在此有必要圍繞教師發展中的若干基本問題，尤其是以其中的緊張關系為中心，澄清教師發展領域的混亂。
（1）教師發展：過程抑或結果？
綜觀教師發展領域的文獻，視教師發展為一種過程的學者占多數。由于發展是一種矢量，因此如果將發展視為一種結果，就會把職業倦怠等教師在發展過程中所遇到的挫折和危機排除在教師發展的范疇之外，這不僅不利于教師發展研究，也不符合教師發展的實際。而相反，視教師發展為一種過程，不僅反映了教師發展作為一個終身或長期的過程的本質特征，也可以將教師克服發展挫折和危機納入教師發展研究的視野。在教師發展中，結果是暫時的，過程則是長期的或永續的。
（2）教師發展：主體抑或客體？
教師是發展的主體還是客體是教師發展領域中的一個爭議性問題，教師發展領域中“補缺”模式與“成長”模式之間的緊張與對立，就是一個表現。“補缺”模式假定教師存在缺陷，需要彌補或矯正，這些缺陷通常又是由管理者或研究者等教師以外的人來確定的，教師被看作是發展的對象或客體。“成長”模式則指教師通過對其自身教學實踐進行“持續性探究”而獲得專業發展，教師是發展的主體。多年來，在很多國家，教師發展的形式主要就是 “補缺”模式。而自世紀之交以來，教師發展逐漸被視為教師主體參與、主動學習的過程，“成長”模式的教師發展已經成為教師發展領域的基本發展趨勢。正是在此背景下，有部分學者提出了主體性、自主性是教師發展的“本質特征”或“根本特性”的論斷。但是，我們又不能就此完全否定“補缺”模式所具有的獨特價值。教師發展中主體性與客體性的歧義和緊張完全可以被置于一個由主體性和客體性為兩段的連續統中加以考察和分析，而不是作為互不關聯的模式來看待。
（四）教師專業發展的內容
1.考察教師發展的內容，就是要確定教師要發展什么。伴隨著“優秀教師素質結構研究”、“專家教師特征研究”、“有效教學標準研究”、“教師知識研究”等相關研究的不斷深入，關于教師發展的內容或結構的研究也取得了大量的成果。歸納中外學者對教師發展內容或結構的研究成果，我們發現，研究者們對這一問題的理解既存在著分歧，但也存在著部分共識，大體上看，教師知識、教師能力與教師倫理被公認為是教師專業發展結構的三個基本維度。
2.教師應具備的基本知識包括以下幾點：
（1）通用性知識是教師的文化基礎，是指便于教師開展有效的教育教學工作的各種知識的總和。具體包括哲學知識、現代科學和技術的一般常識、社會科學的理論與觀點等。
（2）學科專業知識是教師從事某門學科教學所特有的業務知識和技能。學科知識具體可劃分成四大類：內容性知識；實質性知識；邏輯性知識；學科的信念。有效的學科專業知識，不僅應體現在“量”的方面，更應體現在“質”的方面。“質”的方面至少應包括：一是教師除了系統掌握某一學科知識之外，還應掌握不同學科有機整合的知識，并將其應用于實際問題的解決；二是結構化和情境化的知識，教師的知識不僅應能正確反映學科知識的內在邏輯，還要能與具體事例或教師自身經驗建立起聯系；三是關于學科知識的來源和背景、學科知識獲取的途徑和方法、學科知識的最新發展等知識；四是教師要掌握學科知識是如何體現在中小學課程中的知識，即“課程知識”。
（3）教育專業知識指教師在從事教育教學過程中所具有的關于教育學和心理學等方面的知識。教師不僅要知道“教什么”，而且更應懂得“怎樣教”，怎樣才能“教得好”。在教師專業發展領域，對于怎樣看待原理性的教育專業知識，亦即通常而言的教育理論這一問題，一直存在著爭議。一些學者對“由理論到實踐”的可能性持懷疑的態度，然而為教育理論進行辯護的學者也有不少。一些學者認為，教師拒斥抽象理論，會減少其心智思考和主動探索的空間，導致教師的“心智簡單性”，把教學背后的復雜原因進行簡單化的理解，使教育實踐訴諸經驗、直覺和淺層次思考。教育理論能賦予教師一種“認知框架”，它像是個“過濾器”，可以幫助教師觀察信息，選取事實，定義問題，進而發展可能的解決之道。教育實踐經常是多重理論的混合，在教育實踐的現場，教育理論可能是解決實際問題的重要工具，也可能是教師實踐之后進行反思的依據。概而言之，盡管如何彌平教育理論與教育實踐之間的鴻溝是一件很費思量的事情，但是并不能因此而否認教育專業知識的價值，它能夠為教師提供一種精神的引導，一種判斷的憑借，一種看問題的視野，完全拋棄原理性的教育專業知識的教師，其教育實踐很有可能被習俗、常識、經驗所束縛，幾乎沒有超越的可能。在教師專業發展過程中，理論與實踐并非互斥的，沒有實踐的理論是空的，沒有理論的實踐是盲的，一種合理的教師專業發展活動，應該追求的是將理論與實踐有機融合起來。
（4）教師實踐知識是教師個人在實踐情境中通過自我反思等途徑建構出來的一套“自珍而實用”的內隱知識。教師實踐知識具有實踐性、情境性、個人化、緘默性、經驗性等特征。教師實踐知識的形成與教師的個人經歷、學習經驗以及周圍工作環境有很大關系。所有教師都有做學生的經歷，一個人怎么被教在很大程度上影響著他以后教學的方式；對于已經工作的教師來說，周圍的工作環境和學校文化是形成教師個人實踐知識的重要源泉，有形可依、易于模仿；教師的實踐知識會受到學校內其他教師的影響，請教其他教師的經驗與心得，是教師增進實踐知識的重要途徑；當然，對于教師實踐知識形成最為重要的是教師主體的主動反思和建構，實踐性知識通常來自非邏輯性的過程，實踐者必須以“行動中認知”與“行動中反思”等方式，才能夠生成實踐性知識。
2.教師應具備的基本能力包括：
（1）創新性設計能力。在當代，教師的“設計者”和“開發者”角色被不斷強化，無論是課程開發還是教學設計，都體現了當代教育教學工作的復雜性、靈活性、多樣性、生成性特征，都需要教師以“創意者”和“設計者”的身份和心態面對自己的工作，不甘于平庸，不拘泥陳規，通過新穎的創意和巧妙的設計來使自己的工作充滿靈氣、活力和魅力。
（2）反思能力。反思能力是指教師在職業活動中，把自我作為意識的對象，在教學過程中，將教學活動本身作為意識的對象，不斷地對自我及教學進行積極、主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力。反思是促進教師專業發展和自我成長的核心因素。所有的庸師，都是不善于從自己的經驗中學習的人，反思能力的匱乏，勢必造成教師專業成長的緩慢乃至停滯。因此，將反思能力作為教師能力發展的重要方面是很有必要的。
（3）移情能力。教師的移情能力，指的是教師設身處地地像體驗自己精神世界那樣體驗學生精神世界的能力。作為成人的教師，交往的對象是6-18歲的未成年人，其認知水平、思維方式、行為習慣等皆異于成人，教師與學生之間因為年齡的距離和心理的差別所造成的隔膜必須通過移情作用加以彌合。教師只有具備較強的移情能力，才能深入到學生的內心世界，準確地把握學生的思想意圖，深刻體驗學生的內在情感，并根據學生的認知狀況和思維特點進行教學設計。教師只有具備較強的移情能力，才能通情達理，善解人意，對學生更為尊重、寬容，對工作更加細致、耐心，教育教學的效果也會更加明顯。
（4）專業判斷能力。聯合國教科文組織早就在其發布的《關于教師地位的建議》中指出：“研究人員發現，教師每小時做出30個與工作有關的重大決定”。教師的教育教學工作是教師在充滿了復雜性、模糊性和不確定性的學校情境中不斷做出選擇、判斷和決策的過程，良好的判斷能力是教師有效工作的重要保證。
（5）交往合作能力。學校教育系統是一個人——人為主的工作系統，教育的活動在本質上是人與人的相互作用，是不同主體在學校場域的“相遇”與“對話”，交往合作是教師日常專業實踐的核心內容之一。教育工作的交往性質客觀上需要教師具備與他人交往合作的能力。
（6）終身學習能力。時代飛速發展，知識在加速陳舊，新的知識在不斷涌現，那種“一朝學成而受用終身”的觀點已經過時。從終身教育的理念來看，任何職業的發展都有“高原現象”。研究表明，教師在從教五六年后便會出現“高原現象”，如不進行強有力的繼續教育，實現觀念的轉變、知識的更新、能力的提高，其職業水平就將停滯在原有的水平上。因此，教師應具備終身學習能力，通過不斷學習實現持續地專業自我更新，使自己能夠適應不斷變化的教育現實。
（7）教育教學實施能力。教育教學實施能力即根據教育教學活動設計方案和實際的教育情境，有效地使用各種教育教學手段、方法和條件資源，對學生實施影響的能力。教育教學實施能力包括許多方面的具體能力，如教學語言表達能力，課堂組織與管理能力，教學測量與評價能力，運用現代教育技術能力，等等。
（8）教育研究能力。教師的研究主要是結合自己的實踐工作與對象開展的，教師在教育教學中遭遇的各種困境不可能借助于預設的規則或程序一勞永逸地得到解決，這就需要教師以研究的心態置身于教學情境中，以研究者的眼光審視和分析教學理論與教學實踐中的各種問題，從而進一步明確教育規律，進一步校正自己頭腦中一些陳舊的教育觀念，并由此形成對自己教學活動的自覺意識。
3.教師倫理的基本框架包含以下五個維度：
（1）教師與學生的關系上要強調關愛、尊重與公正。期待別人的關愛是人所共有的心理需求，關愛學生，是教師倫理的第一要義。教師的關愛也體現為對學生的尊重。尊重學生不僅僅是不體罰、辱罵學生，這只是尊重學生的最低層次。對學生的尊重體現在很多方面，諸如：尊重兒童的人格和自由；尊重兒童的生活和想象；尊重兒童的理解和表達，尊重兒童的權利和隱私；尊重兒童的獨特和多樣等等。教師公正是指教師在從教生涯中表現出來的正大光明、質樸和公道的品質，具體說來，是指教師在教育學生的態度和行為上，公正平等，正直無私，不偏袒，不偏心，對待不同相貌、不同性別、不同智力、不同個性、不同出身、不同籍貫、不同親疏關系的學生，一視同仁，滿腔熱忱地關心每個學生，熱愛每個學生，從每個學生的不同特點出發，全心全意教育好學生。
（2）教師與家長的關系上要強調平等與尊重。要使學生形成良好的行為習慣、道德品質，必須與家庭教育相互支持、相互配合才能實現。教師要本著對每位學生發展負責的意識，與家長保持有意義的教育聯系。具體包括以下要求：認真聽取意見和建議，努力取得支持與配合；能夠平等地與家長交流，尊重家長的合理觀點等。
（3）教師與同事的關系上要強調幫扶與合作。學校教育的時代特點決定了教師間合作的必要性。具體包括以下要求：不得披露同事在專業服務過程中的信息，除非這種披露是為了強制性的專業目的或符合法律要求；不得故意為同事提供虛假的或惡意的陳述；為了共同的教育目的，進行坦誠的合作與交流等。
（4）教師與自身專業的關系上要強調敬業與責任。具有敬業精神的教師，會對自己的工作采取專心致志的態度，而負責任的教師則會明確自己的責任，并在特定的教育情境中盡心、盡力、盡責。
（5）教師與社會的關系上強調遵從公共利益。教師是社會的導師，承擔著特定的社會責任，教師積極向社會傳遞正面價值，追尋一種社會理想，抵制社會不良文化，會構成一種潛在的社會變革力量。
（一）教師發展過程的階段劃分
1.考察學者們有關教師專業發展階段的研究成果可以發現，研究者們所使用的研究框架是不同的，大致可以歸納出以下四種研究框架：職業/生涯周期研究框架、教師專業社會化研究框架、教學專長發展研究框架和綜合研究框架。
2.職業/生涯周期研究框架以人的生命自然的老化過程與周期來看待教師的職業發展過程與周期，其階段的劃分以生命變化周期為標準。代表性的研究成果包括費斯勒(Fessler，R．)的教師職業生涯周期理論和休伯曼(Huberman，M．)的教師職業生涯周期理論。費斯勒的教師職業生涯周期理論將教師發展過程分為八個階段：職前期；職初期；能力建構期；熱情與成長期；職業挫折期；職業穩定期；職業消退期；職業離崗期；休伯曼的教師職業生涯周期理論把教師職業周期分為七個時期：入職期；穩定期；實驗和歧變期；重新估價期；平靜和關系疏遠期；保守和抱怨期；退休期。
3.教學專長發展研究框架較具代表性的研究成果包括伯林納（Berliner, D. C.）的新手—專家教師發展階段理論和富勒（Fuller. F.F.）的教師關注階段理論。伯林納的新手—專家教師發展階段理論刻畫了教師從新手到專家要經歷的五個階段：新手水平教師；高級新手水平教師；勝任水平教師；熟練水平教師；專家水平教師。富勒（Fuller. F.F.）的教師關注階段理論依據教師在專業上的不同關注對象，將教師的發展歸納為四個階段：執教之前的關注；早期關注求生階段；關注教學情境階段；關注學生階段。
4.教師專業社會化研究框架以萊西(Lacey，C．)等人的研究為代表。萊西在對實習教師的研究中，把教師專業化過程分為四個階段：第一個階段為“蜜月”階段；第二個階段是“尋找教學資料和教學方法”階段；第三個階段是“危機”階段；第四個階段是“設法應付過去或失敗”階段。
5、綜合研究框架以利思伍德（Leithwood, K. A.）的研究為代表。利思伍德指出，教師專業發展是一個多維度發展的過程，專業知能發展、心理發展和職業周期發展三個維度既相互獨立，又相互依賴，教師心理發展包括四個階段，專業知能發展包括六個階段，職業周期發展包括五個階段。
6.盡管不同研究取向的教師發展階段模式，從不同的角度出發，依據不同的理論基礎，采取不同的研究方法，劃分出不同的教師生涯發展階段，但通過比較分析，仍可發現它們共同具有的一些特點：把教師職前培養與在職專業發展聯系起來，將教師生涯視為是一個完整、持續的專業發展歷程；承認教師專業發展的階段性，并承認各階段教師的個別差異這一事實；把教師在環境壓力下所產生的需求看成是教師專業發展的動力；充分注意到教師在各個發展階段所具有的專業表現水平、需求、心態、信念和興趣等；把著眼點集中在教師隨時間的改變而帶來的種種變化上；對教師專業發展階段的變化的描述側重于教師實際上已發生的變化；教師專業發展的目的在于使教師不斷地適應變化著的教學環境，不斷地增強專業能力，從而勝任其角色，進而達致自我實現的境界。
（二）教師發展過程的基本規律
1.隱含于教師發展過程中的基本規律可以歸納為三個方面：教師發展的主體性規律，即教師發展是一個自主學習，自我超越的過程；教師發展的交往性規律，即教師發展是一個人際對話與互動的過程；教師發展的實踐性規律，即教師發展是一個寓于情境的行動過程。
2.教師發展的主體性規律強調教師是能夠自主建構專業知識的能動主體，他們不是他人塑造、規訓的對象，而是自己專業發展的主人，他們最了解自己的實踐情境，最知道自己所存在的問題、不足和需要，在教師專業發展進程中，教師能夠成為自身專業發展責任的承擔者，能夠自主確定發展目標，自由地做出選擇并進行自我激勵、自我調控和自我評價，亦即教師的成長與發展，是教師不斷超越自我的過程，更是教師作為主體自覺、主動、能動、可持續的建構過程。
(1)從發展動力上看，“主體性發展”強調教師發展發軔于教師內在的需要和意向，任何外在的動因都無法代替內在驅動力對于教師發展的作用，教師發展是由教師發起的，教師本人在將外在影響因素轉化為自身發展因素的過程中起到不可替代的作用。
(2)從發展方式上看，“主體性發展”強調“以教師為中心的”（teacher-focused）專業發展方式，有效的教師發展方式必須確保教師的深度參與，確保教師有機會通過自主決策、自我反思、自主探究來實現自我超越。具體來說，能夠確保教師在其專業發展過程中的主體性地位的教師活動方式主要有以下特征：自主自發；建構生成；反思探究；賦權參與。
（3）從發展結果上來看，“主體性發展”強調教師發展的個性化和連續性。“主體性發展”將教師發展視為教師在反思中建構獨特的專業自我的過程，教師不再完全是專家知識的消費者，他們也是自身“個人實踐知識”的創造者。主體性發展也意味著教師發展不會走向終結，作為主體的教師，總是在建構——解構——再建構——再解構的循環中不斷地修正自身，每一次建構都不具有終極意義。
3.教師發展的交往性規律強調“對話”、“合作”、“交往”、“互動”、“分享”等對于教師發展的價值。“交往性發展”意味著，教師的專業伙伴是其專業發展的重要資源，教師與同事、學生、家長、專家和行政人員的交往、對話、協商、合作和分享是教師實現專業成長的必要條件。教師只有走出自身，參與共同體的對話和互動，接受“重要他人”的影響，才能參照他人對自己的態度來對自己的專業工作進行反思，并在與他人的對話中通過“視界融合”來擴充自己的專業知識。同時，也只有通過社會互動，教師個體原有的認知結構才會發生“擾動”，引發其認知沖突和認知失衡，教師則必須通過主動反思的過程來重新建構自己的知識系統，實現新的認知平衡。在這里，人際互動是教師更新自我的重要促發因素，也是教師更新自我的重要資源來源。
4．教師發展的實踐性規律強調教師發展是一個嵌入情境的真實行動過程，教師必須浸潤于豐富的、真實的教學實踐和學校情境中，通過適應學校共同體的文化以及主動參與教師共同體的互動，逐漸積累具有情境適應性的個體知識。教師發展絕非僅是將符號放置于教師內在心靈中那么簡單，教師通過“靜聽”從校外培訓機構獲取的專業知識，極有可能因為脫離使用的情境而變成抽象的文字游戲。亦即教師是“在實踐中或從實踐中學習”，而不是“在準備實踐中學習”。
5.教師發展模式是依據一定的觀念設計出來的用于規范教師專業發展活動的穩定的工作程式。目前，理論界已經建構出很多教師發展模式，通過對各種教師發展模式的分析，我們可以發現，很多影響較大的教師發展模式與上文論述的教師發展的基本規律高度契合，這些教師發展模式直接體現著教師發展的基本規律。
6.教師發展原則是指教師發展過程中必須遵循的基本要求和指導原理，它反映了教師發展的基本規律。當前關于教師發展原則的研究成果比較豐富，這為我們間接地確證教師發展的基本規律提供了條件。
7.教師發展是作為“人”的教師的發展，是以“知識”為基本材料的發展，同時又是通過“學習”實現的發展。對于人性、知識和學習的不同理解，必然影響到教師發展的活動方式和路徑選擇。 “主體性規律”、“交往性規律”和“實踐性規律”三條教師發展基本規律的確立，是建立在對人性、知識和學習更為深入的認識的基礎上的。
8.近代以來，人性觀發展的一條重要線索就是由強調人的被動性、個體性，走向強調人的主體性以及主體間性，這種人性觀的演進，為教師發展的“主體性規律”、“交往性規律”的確立奠定了基礎。
(1)傳統的人性論主張深受實證主義哲學的影響，實證主義哲學衍生出來的是一種被動的、孤獨的人性觀。源于這種人性觀的教師發展，必然強調通過外部力量對教師進行訓練與規范，教師在專業發展過程中處于一種被動狀態；源于這種人性觀的教師發展，也必然忽略主體之間平等的交往和對話對于教師專業發展的價值，教師的專業成長幾乎成為教師個人的事情。
（2）由“被動的人”轉向“主體性的人”這一人性觀的轉向要求教師實現“主體性發展”。19世紀末，尼采“意志哲學”率先提出要以最大限度地發揮權力意志，即人的本能和內在生命力作為評價一切的尺度的主張。在此之后，20世紀興起的各種反實證主義哲學——胡塞爾的現象學、柏格森的生命哲學、薩特的存在主義、伽達默爾的哲學解釋學以及各種后現代主義思潮——都對人的主觀精神與自由意志給予充分的尊重，將人視為按照自己的自由意志獨立自主地做出決定并訴諸行動的人，自主、主動和創造是具有主體性的人的基本特征。這種“主體性的人”的人性觀的確立，為教師發展的主體性規律提供了支持。
（3）由“主體性”轉向“主體間性”要求教師實現“交往性發展”。傳統的主體性理論依然沒有走出主客二分的邏輯，具有自主性和能動性的主體卻將周圍的其他主體視為“客體”，由此帶來哈貝馬斯所說的“交往的異化”，即主體間封閉和控制關系的廣泛存在。最早挑戰這種主體性理論的是胡塞爾，他在哲學上首先提出主體間性的概念，認為處于交往關系中的人均是主體，沒有客體，主體間交往是一種從“自我”走向“他我”，從單數的“我”走向復數的“我們”的過程。自胡塞爾以后，主體間性理論經由海德格爾、伽達默爾、馬丁•布伯等思想家的繼承與闡發，其本身的涵義也不斷得到充實。主體間性意味著主體間的彼此走近，相互擁抱，意味著每一主體都走出原子化的“自我”，通過與其他主體進行平等的交往和對話，實現經驗、精神、意義和智慧的共享。“主體間性”概念的提出，確立了“交往的人”的人性形象，為教師發展的交往性規律的確立提供了理論支持。
9.傳統知識觀強調知識的客觀性與普遍性特征，基于這種知識觀的教師專業發展，由于強調教育專家確立的教育理論的客觀性和權威性，教師必然成為消極、被動的知識接受者和繼承者；由于假定專家確立的教育理論具有超越具體時空的普適性，因而教師的專業學習就可以與他們的工作情境脫離開來。新的知識觀強調知識的建構性、社會性、情境性特征，這是教師發展的主體性規律、交往性規律和實踐性規律得以確立的基礎。
(1)新知識觀的建構性特征要求教師實現“主體性發展”。建構主義知識觀否定了“知識輸入”的可能，因此也就否定了那種教師被動地接受外部灌輸，最終“儲存”大量專業知識的教師專業發展模式。建構主義知識觀要求教師基于已有的經驗，通過自主建構，發展出屬于教師個人的“實踐性知識”，這是一個充分發揮教師的主觀能動性的過程。
(2)新知識觀的社會性特征要求教師實現“交往性發展”。隨著人們對知識的社會屬性的認識的不斷深入，對話、分享、互動對于教師專業知識的建構所具有的價值也日益引起人們的關注，這是“交往性發展”這一規律得以確立的重要前提。
(3)新知識觀的情境性特征要求教師實現“實踐性發展”。有關教育教學的知識是分布于學校共同體中每一個成員身上的，教師專業發展必須浸潤于豐富的、真實的教學實踐和學校情境中，通過適應學校共同體的文化以及主動參與教師共同體的互動，逐漸積累具有情境適應性的“行動的知識”。
10.近年來，有關學習的觀點發生了深刻的變化，建構主義學習理論蓬勃興起。與以往的學習理論相比，建構主義學習理論體現出三個重要的傾向，或者說重心性變化：強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性。建構主義學習理論對學習的主動建構性、社會互動性、情境性的強調，是“主體性發展”、“交往性發展”、“實踐性發展”等教師發展基本規律得以確立的基礎。
(1)新學習觀的建構性特征要求教師實現“主體性發展”。建構主義學習理論將學習者的頭腦視為加工廠，而不是儲存庫，認為每個人的知識都必須由自己主動建構，這種建構別人無法替代，充分體現了對學習者主體性地位的尊重。建構主義學習理論對學習的主動建構性的強調，要求教師以自身經驗為基礎，自主建構出對教育專業的理解，實現“主體性發展”。
(2) 新學習觀的社會性特征要求教師實現“交往性發展”。社會建構主義學習理論的代表維果斯基則較早提出，人類的學習首先是一種發生于主體之間的社會性的活動，然后才是一種發生于主體內部的思維活動，學習的本質就是人與人之間的交往，是他人思想和自我見解之間的對話，它首先是一個社會過程，然后才是一個心理過程。這種學習理論由“人之內”（within people）向“人之間”（between people）的轉向，要求教師走出孤立和封閉，建立起廣泛的伙伴關系，通過參與“專業共同體”的合作、交往和對話，實現“交往性發展”。
(3)新學習觀的情境性特征要求教師實現“實踐性發展”。新的學習理論，尤其是經驗學習理論和情境學習理論認為，知識存在于我們所生存的環境及我們所從事的活動中，學習者要學習某種知識，必須進入相應的情境中，通過真實活動(authentic activity)，才能建構出有意義的知識。亦即情境與實踐是一切認知活動的基礎，學習者通過參與情境和實踐獲取的知識更容易遷移至真實的情境和實踐中，孤立于情境之外的抽象概念學習，往往不是效果不彰，就是讓學習者不知所學何用。情境學習與經驗學習對教師專業發展的最大啟示就是：在實踐情境中所生成的實踐性知識是現實世界中最強有力的智慧，教師學習絕非僅是將符號放置于個人內在心靈中，教師必須浸潤于豐富的、真實的教學實踐和學校情境中，通過適應學校共同體的文化以及主動參與教師共同體的互動，才能逐漸積累具有情境適應性的個體知識。
（三）教師發展過程中的危機時刻：教師職業倦怠
1.1974年，美國學者弗洛登伯格(H. Freudenberger )最早提出了“職業倦怠”(burnout)這個概念。他用“burnout”一詞來描述那些服務于助人行業的人們因工作時間過長、工作量過大、工作強度過高所導致的一種疲憊不堪與耗竭的狀態。
2.瑪斯萊奇(C．Maslach)等人對職業倦怠進行了操作性的界定，并發展出一個多維度的模型。職業倦怠的多維模型包括三種成分——個體壓力成分、人際關系成分以及自我評價成分，更具體地說，職業倦怠被界定為包括情緒衰竭 (個體壓力成分)、人格解體 (人際關系成分)和低成就感 (自我評價成分)這三個維度的心理綜合征。情緒衰竭指與服務對象(如學生)交互作用過程中一種情感資源被耗盡，疲憊不堪、精力喪失的體驗。人格解體指用消極的、冷漠的、疏遠的甚至不人道的態度對待服務對象，甚至視對方為無生命的物體。個人成就感降低指在工作中成功感和能力感降低，在工作中體會不到成就感。
3.關于教師職業倦怠的成因，目前的研究結論已經非常豐富，歸納起來，主要包括如下四個方面：社會環境、學校組織、工作任務和個人特質。教師職業倦怠最為直接的原因是教師外在壓力源。大陸教師的職業壓力源包括四個方面：角色沖突、角色模糊和角色過度負荷；學生的不良行為；自主權的限制；教育改革和變化。需要特別指出的是，近來對我國中小學教師壓力源的調查發現，在我國教師心目中，最為強大的壓力源是學生的考試。
4.近年來，有關職業倦怠的干預研究成果頗豐，概括而言，對教師職業倦怠的干預包括兩種類型：一類是指向個體的干預，另一類是指向組織的干預。
5.經常被采用的自我干預方法包括理性情緒療法、注意力轉移法、宣泄法和放松法等。其中理性情緒療法最應引起關注。理性情緒療法認為，人不是為事情困擾著，而是被對這件事的看法困擾著。解決了認知問題，就解決了心理問題。該療法的完整的操作模式是“ABCDE”：A指激發事件(activating event)；B是指對事件所持的信念(belief)；C指產生的情緒或行為的后果(consequence)；D指對不合理信念的自我辯解(disputing)；E指干預后產生的效果(effect)。理性情緒療法認為，對事件正確的認識一般會導致適當的行為和情緒反應，而錯誤的認知往往是導致不良情緒產生的直接原因，導致人們對事件發生錯誤認知的，往往是某些不合理的信念，理性情緒療法的核心是去掉非理性的、不合理的信念，建立正確的信念。
按照理性情緒療法，教師的不良情緒并非是誘發事件直接引起的，而是通過教師對這一引發事件的解釋和評價所引起的，即并非是事件引起了情緒，而是教師對事件的認識引起了情緒。因此，如果能夠激發教師對自己持有的不合理的認知和信念的覺知和澄清，將會帶來其情緒和行為上的改變。概括而言，理性情緒療法是通過對引起教師不良情緒和職業倦怠的非理性觀念的駁斥，達到情緒改善、緩解職業倦怠的目的的。教師在應用這一療法時，首先要將自己認為的引發不良情緒和職業倦怠的事件和認識一一列出，從中找出引發不良情緒和職業倦怠的非理性觀念，并通過對非理性觀念的駁斥，找出合理的替代觀念，最后通過建立合理的信念，使教師擺脫不良情緒和職業倦怠的困擾。
6.組織的有效干預包括以下措施：削減過度的工作時間，降低工作負荷；明確教師任務分配、闡明角色和責任；向教師提供建設性的反饋；更多地接納教師對學校管理、制度的意見；工作業績評定時，力爭做到公平公正，教師的優點、貢獻要放在重要位置，而不要只看到不足；提供與教師工作相關的培訓和信息；盡可能解決教師的個體問題，使教師感受到關懷；提供教師幫助項目，包括個人心理健康指導、壓力管理和應對、職業改變咨詢等，協助教師處理自身的情緒；等等。
（一）自我反思的內涵
1. 從哲學意義上對于反思的理解。在哲學意義上，反思又被譯為“反省”、“反映”，通常指一種精神的自我活動與內省。在西方近代哲學體系中，反思既是一個重要的概念，也是一種重要的思維方式。反思是對思維的一種理性的把握，是對思維的思維。反思的對象不是客觀世界，而是人的思維本身。
2. 從心理學意義上對于反思的理解。心理學意義上的反思，可以從以皮亞杰等人為代表的認知心理學流派的思想中得到體現。在認知心理學領域，元認知（meta-cognition）是一個關鍵性的概念，它在某些程度上替代了反思。元認知的核心意義就是個體對當前認知活動的認知調節，即對認知的認知。也就是說，元認知是認識主體對自身心理狀態、能力、任務目標、認知策略等方面的認識；同時元認知又是認知主體對自身各種認識活動的計劃、監控和調節。
3. 反思的基本內涵。反思是個體對于自身知識、意識、觀念的審視與重構；反思是個體對于自身過去或當前行為、經驗、實踐活動的反省與調節；反思具有強烈的批判性和指向性。反思思維或者反思活動過程中，最關鍵的要素就是個體渴望進步與持續發展的愿望。這種愿望就是動機，是個體反思的內在動力。
（二）教師自我反思的內涵
1. 關于教師反思的理論思潮
（1）杜威的反思性教學。杜威第一個把教師看作是反思性實踐者。他認為，反思不是一種能夠被簡單地包裝起來供教師運用的一套程序或技術，它更多的體現為一種面對問題和反應問題的主人翁方式。反思性行為是一種比邏輯的、理性的問題解決更為復雜的過程，需要理性和情緒的共同參與，而且虛心、責任和全心全意等個人態度因素也是決定反思成效的重要因子。杜威提出著名的反思型思維五步說：感覺到的困難——困難的所在和界定——對不同解決辦法的設想——運用推理對設想的意義所作的發揮——進一步的觀察和試驗，得出結論。
（2）蕭恩的行動中反思與對行動的反思。蕭恩對盛行于20世紀并對專業實踐有重大影響的技術理性思想提出了全面的批評。他認為，教育實踐具有復雜性、情境性和變動性等特征，將教育實踐簡化成單純的技術控制過程是錯誤的；教師的教學實踐應該是充滿理性精神和人文精神的反思性行為；教師的角色應該是反思型實踐者。蕭恩提出反思的兩種時間框架：“對行動的反思”和“行動中的反思”。“對行動的反思”是指發生在行動前和行動后的反思，包括課前對課堂教學的思考和計劃以及課后對課堂事件的再思考。“在行動中的反思”是指發生在行動過程中的實踐工作者與教學情境之間的反思性對話。蕭恩認為，反思性實踐者既對行動反思，也在行動過程中反思。蕭恩指出了實踐者的反思有三個階段：欣賞—行動—再欣賞。
2. 教師反思的本質——與自我的對話。教師反思，是個體教師對于自身教育教學知識、意識、觀念的審視與重構。教師反思是個體教師對于自身過去或當前的教育教學行為、經驗、實踐活動的反省與調節。從更廣泛的意義上來講，教師反思體現為一種深層次的自我“對話”過程。它可以不受限于主體的數量，既可以是自己與他人的對話，也可以是自己與自己的對話，還可以是自己與情境的對話。教師反思就是這樣一種“對話”的過程，是一種用思維活動實現自我與自我或自我與情境的交流過程。
（三）教師反思與教師專業發展的關系
1.什么是教師專業發展。教師的專業發展就是指教師作為專業人員，在專業思想、專業知識、專業能力等方面不斷完善的過程，即由一個專業新手逐漸發展成為一個專家型教師的過程。教師的專業發展不僅是教師終身學習的過程，更是教師不斷解決問題的過程，是教師的專業素養不斷成熟、不斷提升、不斷創新的過程。
2.教師專業發展的主要內容。一是知識層次。教師作為一種專業，必有其專業化的知識基礎作為支撐，這是一種職業能否成為專業的首要條件。二是能力層次。教師專業發展，在很大程度上就是指教師的教育教學實踐能力的提高過程。三是情感層次。這一層次包括職業倫理與思想道德的范疇。強調教師的情感層次的專業發展，是教師專業發展的重要方面。
3. 教師反思對教師專業發展的作用與影響。
（1）自我反思有助于教師專業知識結構的整合與優化。反思有助于促進教師實踐知識的發展：教師個體的實踐反思，可以成為促進教師實踐性知識發展的主渠道。教師的反思能促使教師經驗量與質的提高。反思性實踐提高了教師經驗的準備性；反思有助于促進教師理論知識與實踐知識的整合：教師作為從業人員必須具有兩種類型的知識，即理論知識和實踐知識。在職前教育階段，受到教育情境的影響，教師所接受的更多為一種偏理論的知識。而在職后教育階段，教師需要具備一種反思的能力，通過對大量無意識的、習慣性的教學情境以及自身的教育行為或觀念進行批判性的反省，檢驗和審視自己在教育教學過程中存在的問題。這本身也是一種對于自身前期所接受的教育理論掌握情況的檢驗和審視。無論是從促進教師實踐知識發展的角度，還是從教師整體知識結構完善與優化的角度，反思都發揮了重要的作用。
（2）自我反思有助于強化教師自主發展的意愿和態度。教師的自主發展意識和態度等本身就是教師反思的內容。因為，教師的反思決不僅僅關注外在的教學技術發展，教師的專業倫理、情感意志、自主發展的責任與態度等都是其應有之內容。通過對這些因素的反思，教師會發現自己在此方面存在的不足之處，并在外界的科學引導和內在動機的激發下，主動地強化自己的專業發展意識，培養積極的專業發展態度。在中國傳統道德體系中，反思精神一直就體現為君子的德行，并成為古人追求的道德生活方式。其次，反思的本質是一種主體自主發起、進行的意識活動。再次，教師是職業倦怠的高發人群。
（3）自我反思有助于教師專業能力的提高。能力是直接影響人的活動效率，使活動得以順利進行的個性心理特征。而教師專業能力是指教師在教育教學活動中形成并表現出來的、直接影響教育教學活動的成效和質量，決定教育教學活動的實施與完成的某些能力的總和。首先，反思可以促進教師感受與認識能力的發展。其次，反思可以促進教師的知行合一。再次，反思促進教師的科研能力的發展。此外，反思對于教師的其他能力，例如理解能力、記憶力和思維能力、組織管理能力、自我意識和自我教育能力、人際交往能力等的發展也起著積極的推動作用。
（四）教師自我反思的原則與策略
1. 反思的原則。
（1）理論邏輯與實踐邏輯的互審。教師自我反思的順利進行必須協調好理論邏輯與實踐邏輯之間的關系，使理論邏輯與實踐邏輯發揮其優勢，做到“理論邏輯與實踐邏輯互審”。一方面，理論邏輯雖然具有一定的概括性、深刻性、前瞻性，但總是與實踐保持著一定的距離；另一方面，實踐邏輯的方法雖然可以解決一些具體問題，但它“不是前瞻性的方法”，并且具有偶然性、片面性。在教學反思實踐中，教師要積極學習理論知識、提高理論思維能力，挖掘、消化、吸收理論營養，建設個性化的知識體系。同時，教師要能夠不拘泥于理論闡述，在教學實踐中勇于探索，及時總結經驗并與理論相互審視、驗證。這樣，教學反思就可以得到教師的深層思維方式和教學反思能力的支持。
（2）經驗、知識、智慧、情境的互轉。教師的專業發展，就是要通過教師個人在教育教學過程中的不斷反思，從大量紛繁復雜的教育經驗中反省、總結、歸納、澄清一些概念、問題與基本理念，不斷地將大量有益的隱性知識顯性化，在此基礎上形成專業必備的“教學智慧”，進而將知識、能力與智慧進一步升華營造某種更為自覺和自然的、適合教師專業發展的“教育教學情境”，即實現“由驗生知”—“轉識成智”—“由智化境”的理想化的階段發展目標。這既是教師專業發展的階段目標，也是教師反思應該實現的理性飛躍。
（3）理性探究與行動嘗試的互促。只有在教學理論指導下的教學行動才是科學、合理的，同時，教學理論也只有在教師的行動中才能順利地被教師內化、改造和個人化，才能展示其價值和活力。教學反思中教師可以通過較為系統地學習教學理論、撰寫教學反思日記、分析優秀教學案例、研討優秀教師成長個案、進行個人教學試驗等方法促進理論與行動互動，提升教學反思的能力。
2. 反思的模式。美國學者瓦利（Vall, L.）通過對倡導反思型教學的有關文獻和教師教育計劃的考察和分析之后，總結出五種反思模式。這五種模式分別是：技術性反思模式 (Technical Reflection)；行動中和行動后反思模式(Reflection-in and on-action)；縝密性反思模式(Deliberative Reflection)；人格性反思模式(Personalistic Reflection)；批判性反思模式(Critical Reflection)。這五種模式的反思在內容和質量上都有不同。
3. 反思的過程。一般認為，教師對教學經驗的反思過程包括以下四個環節：具體經驗、觀察分析、重新概括和積極的驗證。具體經驗階段的中心任務是使教師意識到問題的存在，并明確問題的情境。觀察分析階段，教師開始廣泛收集并分析有關經驗，特別是關于自己教學活動的信息，以批判的眼光審視自己，包括自己的思想、行為、信念、價值觀、目的、態度和情感等。重新概括階段是指在通過觀察分析，明確了問題的根源之后，教師應重審自己教學中所依據的思想，并積極尋找新思想與新策略來解決面臨的問題。積極驗證階段是指對以上階段所形成的概念和策略方法是否更能使教學走向合理化，需要實踐的驗證。以上四個環節中，反思集中體現在觀察分析階段。在實際的反思活動中，以上四個環節往往前后交替，循環往復。
3．反思的方法。
（1）反思日記法。反思日記法就是指教師在一天的教學工作結束后，把當天的教學心得體會記錄下來的反思方法。在這里，所謂的“日記”是一個比較寬泛的概念，它既包括傳統上的教學日記，也包括教學隨筆等所有教師在日常教學實踐之余撰寫的反思小文。反思日記法的主要目的就是使教師以寫反思小文的方式來促進自身反思能力的發展。
（2）行動研究法。“行動研究”指的就是情境的參與者——教師基于解決實際問題的需要，與專家、學者或組織中的成員共同合作，將問題發展成研究主題，進行有系統的研究，以講求實際問題解決的一種研究方法?；蛘?，“行動研究”也可以理解成有計劃、有步驟地對教育實踐中產生的問題，由教師或專家研究人員共同合作，一邊研究，一邊行動，以解決實際問題為目的的一種科學研究方法。
（3）案例研究法。案例研究是以某一教學事件或現象為研究樣本，通過反復地分析和研究，以案例的形式來揭示教學內在規律的一種科學研究方法。教學案例是對教學實踐的描述，它以講故事的方式展示教師與學生的行動、思維、感受。個案不僅僅是故事，在特定個案里還包含有抽象的理論和原則。個案研究有助于發展和培養教師們對不同觀點和理論進行權衡的能力，也有助于他們從多重角度看待某一問題。
