（一）教師發展過程的階段劃分
1.考察學者們有關教師專業發展階段的研究成果可以發現，研究者們所使用的研究框架是不同的，大致可以歸納出以下四種研究框架：職業/生涯周期研究框架、教師專業社會化研究框架、教學專長發展研究框架和綜合研究框架。
2.職業/生涯周期研究框架以人的生命自然的老化過程與周期來看待教師的職業發展過程與周期，其階段的劃分以生命變化周期為標準。代表性的研究成果包括費斯勒(Fessler，R．)的教師職業生涯周期理論和休伯曼(Huberman，M．)的教師職業生涯周期理論。費斯勒的教師職業生涯周期理論將教師發展過程分為八個階段：職前期；職初期；能力建構期；熱情與成長期；職業挫折期；職業穩定期；職業消退期；職業離崗期；休伯曼的教師職業生涯周期理論把教師職業周期分為七個時期：入職期；穩定期；實驗和歧變期；重新估價期；平靜和關系疏遠期；保守和抱怨期；退休期。
3.教學專長發展研究框架較具代表性的研究成果包括伯林納（Berliner, D. C.）的新手—專家教師發展階段理論和富勒（Fuller. F.F.）的教師關注階段理論。伯林納的新手—專家教師發展階段理論刻畫了教師從新手到專家要經歷的五個階段：新手水平教師；高級新手水平教師；勝任水平教師；熟練水平教師；專家水平教師。富勒（Fuller. F.F.）的教師關注階段理論依據教師在專業上的不同關注對象，將教師的發展歸納為四個階段：執教之前的關注；早期關注求生階段；關注教學情境階段；關注學生階段。
4.教師專業社會化研究框架以萊西(Lacey，C．)等人的研究為代表。萊西在對實習教師的研究中，把教師專業化過程分為四個階段：第一個階段為“蜜月”階段；第二個階段是“尋找教學資料和教學方法”階段；第三個階段是“危機”階段；第四個階段是“設法應付過去或失敗”階段。
5、綜合研究框架以利思伍德（Leithwood, K. A.）的研究為代表。利思伍德指出，教師專業發展是一個多維度發展的過程，專業知能發展、心理發展和職業周期發展三個維度既相互獨立，又相互依賴，教師心理發展包括四個階段，專業知能發展包括六個階段，職業周期發展包括五個階段。
6.盡管不同研究取向的教師發展階段模式，從不同的角度出發，依據不同的理論基礎，采取不同的研究方法，劃分出不同的教師生涯發展階段，但通過比較分析，仍可發現它們共同具有的一些特點：把教師職前培養與在職專業發展聯系起來，將教師生涯視為是一個完整、持續的專業發展歷程；承認教師專業發展的階段性，并承認各階段教師的個別差異這一事實；把教師在環境壓力下所產生的需求看成是教師專業發展的動力；充分注意到教師在各個發展階段所具有的專業表現水平、需求、心態、信念和興趣等；把著眼點集中在教師隨時間的改變而帶來的種種變化上；對教師專業發展階段的變化的描述側重于教師實際上已發生的變化；教師專業發展的目的在于使教師不斷地適應變化著的教學環境，不斷地增強專業能力，從而勝任其角色，進而達致自我實現的境界。
（二）教師發展過程的基本規律
1.隱含于教師發展過程中的基本規律可以歸納為三個方面：教師發展的主體性規律，即教師發展是一個自主學習，自我超越的過程；教師發展的交往性規律，即教師發展是一個人際對話與互動的過程；教師發展的實踐性規律，即教師發展是一個寓于情境的行動過程。
2.教師發展的主體性規律強調教師是能夠自主建構專業知識的能動主體，他們不是他人塑造、規訓的對象，而是自己專業發展的主人，他們最了解自己的實踐情境，最知道自己所存在的問題、不足和需要，在教師專業發展進程中，教師能夠成為自身專業發展責任的承擔者，能夠自主確定發展目標，自由地做出選擇并進行自我激勵、自我調控和自我評價，亦即教師的成長與發展，是教師不斷超越自我的過程，更是教師作為主體自覺、主動、能動、可持續的建構過程。
(1)從發展動力上看，“主體性發展”強調教師發展發軔于教師內在的需要和意向，任何外在的動因都無法代替內在驅動力對于教師發展的作用，教師發展是由教師發起的，教師本人在將外在影響因素轉化為自身發展因素的過程中起到不可替代的作用。
(2)從發展方式上看，“主體性發展”強調“以教師為中心的”（teacher-focused）專業發展方式，有效的教師發展方式必須確保教師的深度參與，確保教師有機會通過自主決策、自我反思、自主探究來實現自我超越。具體來說，能夠確保教師在其專業發展過程中的主體性地位的教師活動方式主要有以下特征：自主自發；建構生成；反思探究；賦權參與。
（3）從發展結果上來看，“主體性發展”強調教師發展的個性化和連續性。“主體性發展”將教師發展視為教師在反思中建構獨特的專業自我的過程，教師不再完全是專家知識的消費者，他們也是自身“個人實踐知識”的創造者。主體性發展也意味著教師發展不會走向終結，作為主體的教師，總是在建構——解構——再建構——再解構的循環中不斷地修正自身，每一次建構都不具有終極意義。
3.教師發展的交往性規律強調“對話”、“合作”、“交往”、“互動”、“分享”等對于教師發展的價值。“交往性發展”意味著，教師的專業伙伴是其專業發展的重要資源，教師與同事、學生、家長、專家和行政人員的交往、對話、協商、合作和分享是教師實現專業成長的必要條件。教師只有走出自身，參與共同體的對話和互動，接受“重要他人”的影響，才能參照他人對自己的態度來對自己的專業工作進行反思，并在與他人的對話中通過“視界融合”來擴充自己的專業知識。同時，也只有通過社會互動，教師個體原有的認知結構才會發生“擾動”，引發其認知沖突和認知失衡，教師則必須通過主動反思的過程來重新建構自己的知識系統，實現新的認知平衡。在這里，人際互動是教師更新自我的重要促發因素，也是教師更新自我的重要資源來源。
4．教師發展的實踐性規律強調教師發展是一個嵌入情境的真實行動過程，教師必須浸潤于豐富的、真實的教學實踐和學校情境中，通過適應學校共同體的文化以及主動參與教師共同體的互動，逐漸積累具有情境適應性的個體知識。教師發展絕非僅是將符號放置于教師內在心靈中那么簡單，教師通過“靜聽”從校外培訓機構獲取的專業知識，極有可能因為脫離使用的情境而變成抽象的文字游戲。亦即教師是“在實踐中或從實踐中學習”，而不是“在準備實踐中學習”。
5.教師發展模式是依據一定的觀念設計出來的用于規范教師專業發展活動的穩定的工作程式。目前，理論界已經建構出很多教師發展模式，通過對各種教師發展模式的分析，我們可以發現，很多影響較大的教師發展模式與上文論述的教師發展的基本規律高度契合，這些教師發展模式直接體現著教師發展的基本規律。
6.教師發展原則是指教師發展過程中必須遵循的基本要求和指導原理，它反映了教師發展的基本規律。當前關于教師發展原則的研究成果比較豐富，這為我們間接地確證教師發展的基本規律提供了條件。
7.教師發展是作為“人”的教師的發展，是以“知識”為基本材料的發展，同時又是通過“學習”實現的發展。對于人性、知識和學習的不同理解，必然影響到教師發展的活動方式和路徑選擇。 “主體性規律”、“交往性規律”和“實踐性規律”三條教師發展基本規律的確立，是建立在對人性、知識和學習更為深入的認識的基礎上的。
8.近代以來，人性觀發展的一條重要線索就是由強調人的被動性、個體性，走向強調人的主體性以及主體間性，這種人性觀的演進，為教師發展的“主體性規律”、“交往性規律”的確立奠定了基礎。
(1)傳統的人性論主張深受實證主義哲學的影響，實證主義哲學衍生出來的是一種被動的、孤獨的人性觀。源于這種人性觀的教師發展，必然強調通過外部力量對教師進行訓練與規范，教師在專業發展過程中處于一種被動狀態；源于這種人性觀的教師發展，也必然忽略主體之間平等的交往和對話對于教師專業發展的價值，教師的專業成長幾乎成為教師個人的事情。
（2）由“被動的人”轉向“主體性的人”這一人性觀的轉向要求教師實現“主體性發展”。19世紀末，尼采“意志哲學”率先提出要以最大限度地發揮權力意志，即人的本能和內在生命力作為評價一切的尺度的主張。在此之后，20世紀興起的各種反實證主義哲學——胡塞爾的現象學、柏格森的生命哲學、薩特的存在主義、伽達默爾的哲學解釋學以及各種后現代主義思潮——都對人的主觀精神與自由意志給予充分的尊重，將人視為按照自己的自由意志獨立自主地做出決定并訴諸行動的人，自主、主動和創造是具有主體性的人的基本特征。這種“主體性的人”的人性觀的確立，為教師發展的主體性規律提供了支持。
（3）由“主體性”轉向“主體間性”要求教師實現“交往性發展”。傳統的主體性理論依然沒有走出主客二分的邏輯，具有自主性和能動性的主體卻將周圍的其他主體視為“客體”，由此帶來哈貝馬斯所說的“交往的異化”，即主體間封閉和控制關系的廣泛存在。最早挑戰這種主體性理論的是胡塞爾，他在哲學上首先提出主體間性的概念，認為處于交往關系中的人均是主體，沒有客體，主體間交往是一種從“自我”走向“他我”，從單數的“我”走向復數的“我們”的過程。自胡塞爾以后，主體間性理論經由海德格爾、伽達默爾、馬丁•布伯等思想家的繼承與闡發，其本身的涵義也不斷得到充實。主體間性意味著主體間的彼此走近，相互擁抱，意味著每一主體都走出原子化的“自我”，通過與其他主體進行平等的交往和對話，實現經驗、精神、意義和智慧的共享。“主體間性”概念的提出，確立了“交往的人”的人性形象，為教師發展的交往性規律的確立提供了理論支持。
9.傳統知識觀強調知識的客觀性與普遍性特征，基于這種知識觀的教師專業發展，由于強調教育專家確立的教育理論的客觀性和權威性，教師必然成為消極、被動的知識接受者和繼承者；由于假定專家確立的教育理論具有超越具體時空的普適性，因而教師的專業學習就可以與他們的工作情境脫離開來。新的知識觀強調知識的建構性、社會性、情境性特征，這是教師發展的主體性規律、交往性規律和實踐性規律得以確立的基礎。
(1)新知識觀的建構性特征要求教師實現“主體性發展”。建構主義知識觀否定了“知識輸入”的可能，因此也就否定了那種教師被動地接受外部灌輸，最終“儲存”大量專業知識的教師專業發展模式。建構主義知識觀要求教師基于已有的經驗，通過自主建構，發展出屬于教師個人的“實踐性知識”，這是一個充分發揮教師的主觀能動性的過程。
(2)新知識觀的社會性特征要求教師實現“交往性發展”。隨著人們對知識的社會屬性的認識的不斷深入，對話、分享、互動對于教師專業知識的建構所具有的價值也日益引起人們的關注，這是“交往性發展”這一規律得以確立的重要前提。
(3)新知識觀的情境性特征要求教師實現“實踐性發展”。有關教育教學的知識是分布于學校共同體中每一個成員身上的，教師專業發展必須浸潤于豐富的、真實的教學實踐和學校情境中，通過適應學校共同體的文化以及主動參與教師共同體的互動，逐漸積累具有情境適應性的“行動的知識”。
10.近年來，有關學習的觀點發生了深刻的變化，建構主義學習理論蓬勃興起。與以往的學習理論相比，建構主義學習理論體現出三個重要的傾向，或者說重心性變化：強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性。建構主義學習理論對學習的主動建構性、社會互動性、情境性的強調，是“主體性發展”、“交往性發展”、“實踐性發展”等教師發展基本規律得以確立的基礎。
(1)新學習觀的建構性特征要求教師實現“主體性發展”。建構主義學習理論將學習者的頭腦視為加工廠，而不是儲存庫，認為每個人的知識都必須由自己主動建構，這種建構別人無法替代，充分體現了對學習者主體性地位的尊重。建構主義學習理論對學習的主動建構性的強調，要求教師以自身經驗為基礎，自主建構出對教育專業的理解，實現“主體性發展”。
(2) 新學習觀的社會性特征要求教師實現“交往性發展”。社會建構主義學習理論的代表維果斯基則較早提出，人類的學習首先是一種發生于主體之間的社會性的活動，然后才是一種發生于主體內部的思維活動，學習的本質就是人與人之間的交往，是他人思想和自我見解之間的對話，它首先是一個社會過程，然后才是一個心理過程。這種學習理論由“人之內”（within people）向“人之間”（between people）的轉向，要求教師走出孤立和封閉，建立起廣泛的伙伴關系，通過參與“專業共同體”的合作、交往和對話，實現“交往性發展”。
(3)新學習觀的情境性特征要求教師實現“實踐性發展”。新的學習理論，尤其是經驗學習理論和情境學習理論認為，知識存在于我們所生存的環境及我們所從事的活動中，學習者要學習某種知識，必須進入相應的情境中，通過真實活動(authentic activity)，才能建構出有意義的知識。亦即情境與實踐是一切認知活動的基礎，學習者通過參與情境和實踐獲取的知識更容易遷移至真實的情境和實踐中，孤立于情境之外的抽象概念學習，往往不是效果不彰，就是讓學習者不知所學何用。情境學習與經驗學習對教師專業發展的最大啟示就是：在實踐情境中所生成的實踐性知識是現實世界中最強有力的智慧，教師學習絕非僅是將符號放置于個人內在心靈中，教師必須浸潤于豐富的、真實的教學實踐和學校情境中，通過適應學校共同體的文化以及主動參與教師共同體的互動，才能逐漸積累具有情境適應性的個體知識。
（三）教師發展過程中的危機時刻：教師職業倦怠
1.1974年，美國學者弗洛登伯格(H. Freudenberger )最早提出了“職業倦怠”(burnout)這個概念。他用“burnout”一詞來描述那些服務于助人行業的人們因工作時間過長、工作量過大、工作強度過高所導致的一種疲憊不堪與耗竭的狀態。
2.瑪斯萊奇(C．Maslach)等人對職業倦怠進行了操作性的界定，并發展出一個多維度的模型。職業倦怠的多維模型包括三種成分——個體壓力成分、人際關系成分以及自我評價成分，更具體地說，職業倦怠被界定為包括情緒衰竭 (個體壓力成分)、人格解體 (人際關系成分)和低成就感 (自我評價成分)這三個維度的心理綜合征。情緒衰竭指與服務對象(如學生)交互作用過程中一種情感資源被耗盡，疲憊不堪、精力喪失的體驗。人格解體指用消極的、冷漠的、疏遠的甚至不人道的態度對待服務對象，甚至視對方為無生命的物體。個人成就感降低指在工作中成功感和能力感降低，在工作中體會不到成就感。
3.關于教師職業倦怠的成因，目前的研究結論已經非常豐富，歸納起來，主要包括如下四個方面：社會環境、學校組織、工作任務和個人特質。教師職業倦怠最為直接的原因是教師外在壓力源。大陸教師的職業壓力源包括四個方面：角色沖突、角色模糊和角色過度負荷；學生的不良行為；自主權的限制；教育改革和變化。需要特別指出的是，近來對我國中小學教師壓力源的調查發現，在我國教師心目中，最為強大的壓力源是學生的考試。
4.近年來，有關職業倦怠的干預研究成果頗豐，概括而言，對教師職業倦怠的干預包括兩種類型：一類是指向個體的干預，另一類是指向組織的干預。
5.經常被采用的自我干預方法包括理性情緒療法、注意力轉移法、宣泄法和放松法等。其中理性情緒療法最應引起關注。理性情緒療法認為，人不是為事情困擾著，而是被對這件事的看法困擾著。解決了認知問題，就解決了心理問題。該療法的完整的操作模式是“ABCDE”：A指激發事件(activating event)；B是指對事件所持的信念(belief)；C指產生的情緒或行為的后果(consequence)；D指對不合理信念的自我辯解(disputing)；E指干預后產生的效果(effect)。理性情緒療法認為，對事件正確的認識一般會導致適當的行為和情緒反應，而錯誤的認知往往是導致不良情緒產生的直接原因，導致人們對事件發生錯誤認知的，往往是某些不合理的信念，理性情緒療法的核心是去掉非理性的、不合理的信念，建立正確的信念。
按照理性情緒療法，教師的不良情緒并非是誘發事件直接引起的，而是通過教師對這一引發事件的解釋和評價所引起的，即并非是事件引起了情緒，而是教師對事件的認識引起了情緒。因此，如果能夠激發教師對自己持有的不合理的認知和信念的覺知和澄清，將會帶來其情緒和行為上的改變。概括而言，理性情緒療法是通過對引起教師不良情緒和職業倦怠的非理性觀念的駁斥，達到情緒改善、緩解職業倦怠的目的的。教師在應用這一療法時，首先要將自己認為的引發不良情緒和職業倦怠的事件和認識一一列出，從中找出引發不良情緒和職業倦怠的非理性觀念，并通過對非理性觀念的駁斥，找出合理的替代觀念，最后通過建立合理的信念，使教師擺脫不良情緒和職業倦怠的困擾。
6.組織的有效干預包括以下措施：削減過度的工作時間，降低工作負荷；明確教師任務分配、闡明角色和責任；向教師提供建設性的反饋；更多地接納教師對學校管理、制度的意見；工作業績評定時，力爭做到公平公正，教師的優點、貢獻要放在重要位置，而不要只看到不足；提供與教師工作相關的培訓和信息；盡可能解決教師的個體問題，使教師感受到關懷；提供教師幫助項目，包括個人心理健康指導、壓力管理和應對、職業改變咨詢等，協助教師處理自身的情緒；等等。
