摘 要 本文以某基層電大在校高年級學(xué)生為調(diào)查對象，共收集了238個樣本數(shù)據(jù)，應(yīng)用SPSS和AMOS等統(tǒng)計軟件，對基層電大教育質(zhì)量和效果的影響因素進(jìn)行了統(tǒng)計實證研究。
研究結(jié)果顯示：教師盡職和教育質(zhì)量之間，課程資源和教育質(zhì)量之間均存在有顯著的正相關(guān)關(guān)系;班主任勤勉和教育質(zhì)量之間、教育平臺和教育質(zhì)量之間、教務(wù)管理和教育質(zhì)量之間的相關(guān)關(guān)系不具有統(tǒng)計顯著性。
關(guān)鍵詞 廣播電視大學(xué) 遠(yuǎn)程教育 教育質(zhì)量 影響因素
0 引言
教育質(zhì)量是教育界最關(guān)注的問題之一。
和普通高校或職業(yè)院校有所不同，廣播電視大學(xué)(以下簡稱電大)以成人在職學(xué)習(xí)為主，并且主要采用遠(yuǎn)程教學(xué)模式，加上學(xué)員招收條件很低，學(xué)員素質(zhì)參差不齊，學(xué)校對學(xué)員的管理約束又相對較少，這種寬松的學(xué)習(xí)形式往往給外界形成一種諸如：“不正規(guī)”或“混文憑”等負(fù)面概念的印象。
事實上，電大教育從來都沒有忽略過教育教學(xué)質(zhì)量問題，相反，正是由于學(xué)員的復(fù)雜性、教育教學(xué)形式的多樣性，電大人針對教育教學(xué)質(zhì)量問題的研究和思考甚至比一般的普通高校還要多得多。
例如：基層電大人最關(guān)注的所謂“到課率”、“及格率”和“流失率”問題，其實質(zhì)就是如何提高遠(yuǎn)程教育教學(xué)質(zhì)量的問題。
本文從現(xiàn)代產(chǎn)品質(zhì)量和服務(wù)質(zhì)量的理念出發(fā)、以教育產(chǎn)業(yè)化和規(guī)模化的視角來研究電大遠(yuǎn)程教育質(zhì)量的含義。
應(yīng)用實證的方法，以基層電大的實際調(diào)查數(shù)據(jù)為依據(jù)，試圖發(fā)現(xiàn)一些來自基層電大的教育教學(xué)質(zhì)量方面的規(guī)律。
1 研究設(shè)計
1.1 概念模型
在模型構(gòu)建前，首先需要澄清“教育質(zhì)量”、“教學(xué)質(zhì)量”和“辦學(xué)質(zhì)量”三個概念的內(nèi)涵及區(qū)別。
文獻(xiàn)[1]認(rèn)為：教學(xué)質(zhì)量側(cè)重于教師與學(xué)生之間的互動及其教與學(xué)的效果，涉及到課程設(shè)置、教學(xué)方法和教學(xué)水平等內(nèi)容;而辦學(xué)質(zhì)量則是圍繞著培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)活動這一主題，側(cè)重于教學(xué)過程的計劃、組織和支持保障的一系列管理活動質(zhì)量。
文獻(xiàn)[2]認(rèn)為：和傳統(tǒng)的應(yīng)試教育的片面教育質(zhì)量觀不同，素質(zhì)教育強調(diào)的是全面教育質(zhì)量觀，素質(zhì)教育應(yīng)當(dāng)從教育系統(tǒng)內(nèi)部制定的評價標(biāo)準(zhǔn)、社會的評價標(biāo)準(zhǔn)、以及促進(jìn)人的自我完善3個方面來評價和實施。
本文所研究的教育質(zhì)量既涉及到辦學(xué)質(zhì)量中的部分內(nèi)容，同時又包括了教學(xué)質(zhì)量的全部內(nèi)容。
教育質(zhì)量的保證首先取決于教學(xué)質(zhì)量，而教師是教學(xué)過程質(zhì)量的主要控制者;此外，課程資源也是影響教學(xué)過程質(zhì)量的另外一個重要因素。
電大遠(yuǎn)程教育實現(xiàn)教師與學(xué)生的準(zhǔn)永久分離，學(xué)習(xí)平臺建設(shè)非常重要，有效的學(xué)習(xí)交流平臺可以降低學(xué)生學(xué)習(xí)的孤獨感，為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動創(chuàng)造一個溫馨的環(huán)境;同時，為了保證學(xué)習(xí)過程的質(zhì)量得到監(jiān)控，班主任的跟催和提醒也是必不可少的。
另外，教學(xué)教務(wù)管理部門的支持服務(wù)對教育質(zhì)量也有一定的影響。
最后我們構(gòu)建出初步的概念模型如圖1所示。
圖1 基層電大教育效果影響因素的概念模型
根據(jù)以上的概念模型，我們提出如下5個假設(shè)：
H1：教師盡職與教育效果正相關(guān);
H2：班主任勤勉與教育效果正相關(guān);
H3：課程資源與教育效果正相關(guān);
H4：學(xué)習(xí)平臺與教育效果正相關(guān);
H5：教務(wù)管理與教育效果正相關(guān)。
1.2 變量的界定
在圖1的概念模型變量的界定過程中，我們參考了文獻(xiàn)[1，3，4]中的相關(guān)內(nèi)容。
例如，文獻(xiàn)[3]從教學(xué)資源、教學(xué)過程、學(xué)習(xí)支持服務(wù)、教學(xué)教務(wù)管理、教學(xué)條件五個一級指標(biāo)， 35個二級指標(biāo)以及128個具體的三級操作指標(biāo)界定了廣播電視大學(xué)的質(zhì)量保證體系。
本文根據(jù)基層電大的特點，挑選出部分相關(guān)的指標(biāo)，構(gòu)建了模型中的潛變量及其測度，潛變量的`具體定義如下：(1)關(guān)于教育效果。
該潛變量用考試及格率、滿意度、職業(yè)晉升、就業(yè)和創(chuàng)業(yè)、綜合素質(zhì)提升五個觀察變量來測度。
(2)關(guān)于教師盡職。
教師盡職主要表現(xiàn)在：備課及課件制作質(zhì)量、教學(xué)的藝術(shù)性和吸引力、回答學(xué)生提問的及時性和有效性三方面。
(3)關(guān)于班主任勤勉。
班主任勤勉主要表現(xiàn)在：班級學(xué)習(xí)小組的建立、班級活動的開展、學(xué)習(xí)進(jìn)度的跟催和提醒三個方面。
(4)關(guān)于課程資源。
資源建設(shè)主要體現(xiàn)在：開發(fā)制作自有課件、設(shè)計平時作業(yè)練習(xí)和考試輔導(dǎo)材料等內(nèi)容。
(5)關(guān)于教育平臺。
教育平臺變量本文共列出六個指標(biāo)來測度(參見表1中的V23-V29)。
(6)關(guān)于教務(wù)管理。
教務(wù)管理變量包括：招生服務(wù)質(zhì)量、入學(xué)指南的質(zhì)量、重修重考的程序簡化等內(nèi)容。
表1 量表的信度和效度檢驗結(jié)果
2 實證研究
2.1 問卷設(shè)計
本次研究的調(diào)查問卷設(shè)計參考了已有文獻(xiàn)中成熟的量表內(nèi)容，采用Likert5級量表形式，共設(shè)計了24個問項，系統(tǒng)內(nèi)的專家都一致認(rèn)為能代表基層電大的教育效果影響因素的主要方面，問卷的內(nèi)容效度基本符合要求。
本次調(diào)查主要以廣東某市級電大在校高年級學(xué)生為對象，共發(fā)放問卷300份，被調(diào)查對象基本都能夠準(zhǔn)確有效地填寫問卷，經(jīng)過剔除部分無效問卷后，最終回收有效問卷238份。
2.2 量表的信度和效度檢驗
本次研究利用SPSS15.0統(tǒng)計軟件檢驗量表的信度和效度，其中6個潛變量的克隆巴赫系數(shù)(Cronbach )及它們的項目指標(biāo)載荷系數(shù)及第一主成分方差貢獻(xiàn)率見表1。
克隆巴赫系數(shù)是用來檢驗量表信度的常用指標(biāo)，其值越大表示量表各問項之間的一致性程度越高，一般以大于0.7作為參考標(biāo)準(zhǔn);因子載荷反映的是潛變量和指標(biāo)之間的相關(guān)性程度;而第一主成分方差貢獻(xiàn)率反映了只用一個指標(biāo)問項就可攝取潛變量的多少變異信息量，它們是檢驗量表結(jié)構(gòu)效度的常用指標(biāo)。
通過以上檢驗結(jié)果，刪除掉載荷系數(shù)偏小的V8、V10、V11 、V27四個指標(biāo)項目，其余指標(biāo)均符合要求，最終的量表具有一定的信度和效度。
2.3 模型的檢驗
數(shù)據(jù)擬合度檢驗是對假設(shè)模型進(jìn)行檢驗，比較模型與實際樣本數(shù)據(jù)的吻合程度。
通過使用AMOS 7.0軟件對原假設(shè)模型的整體擬合優(yōu)度進(jìn)行檢驗，得出模型擬合優(yōu)度的幾項主要指標(biāo)見表2：
表2 模型擬合優(yōu)度指標(biāo)檢驗結(jié)果
模型的卡方值越小，擬合優(yōu)度越好，X2/df一般要求在3以內(nèi)為佳，且越小越好;而RMSEA是指平均平方誤差平方根，其值在0.05～0.1之間為可接受范圍，其值越小表示模型擬合優(yōu)度越好;CFI-AGFI等幾個指標(biāo)的取值越接近于1表示模型擬合優(yōu)度越好。
從以上的數(shù)據(jù)中可以發(fā)現(xiàn)：本次研究的模型擬合優(yōu)度指標(biāo)一般，達(dá)到基本標(biāo)準(zhǔn)的要求。
表3是模型中部分路徑的相關(guān)系數(shù)和顯著性檢驗結(jié)果。
表3 模型的部分路徑系數(shù)及其顯著性水平
從表3中可以看出，教師盡職和教育效果之間、課程資源和教育效果之間均存在著正相關(guān)關(guān)系，相關(guān)系數(shù)分別為0.401和0.394，統(tǒng)計顯著性水平達(dá)到0.05;
由于班主任勤勉和教育效果、學(xué)習(xí)平臺和教育效果之間的統(tǒng)計顯著性P值較大(0.566和0.685)，雖然相關(guān)系數(shù)接近于0，但我們還不能斷言它們之間不相關(guān)，因為這樣的判斷存在著較大可能性的誤判;教育效果和教務(wù)管理之間的相關(guān)系數(shù)為0.232，同樣由于統(tǒng)計顯著性P值較大，我們也不能對它們之間的相關(guān)性作結(jié)論判斷。
3 結(jié)論
隨著電大開放教育和遠(yuǎn)程教育模式的出現(xiàn)，有人開始質(zhì)疑教師的作用是否降低了，本次實證研究關(guān)于教師盡職對教育效果有顯著正向影響的結(jié)論明確地回答了這一問題。
關(guān)于課程資源對教育效果的顯著正向影響結(jié)論，同樣也可以成為基層電大教育管理者抓資源建設(shè)工作的理論依據(jù)和數(shù)據(jù)支持。
班主任勤勉與教育效果之間、學(xué)習(xí)平臺與教育效果之間的關(guān)系，本次研究未能給出明確的結(jié)論。
同樣教務(wù)管理與教育效果之間的線性關(guān)系雖不具有統(tǒng)計顯著性，但是它們之間的回歸系數(shù)不為零，說明它們之間可能存在著某種復(fù)雜的關(guān)系，這些問題需要在今后同類的研究中繼續(xù)探索。
同樣，受調(diào)查樣本地域的局限性，檢驗獲得通過的兩條結(jié)論在普適性方面也需要進(jìn)一步驗證。
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