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斯皮若等于1990年提出認知彈性理論。該理論的焦點是復雜和結構不良領域中學習的本質問題。所謂認知彈性，意指以多種方式同時重建自己的知識，以便對發生根本變化的情境領域作出適宜的反應。因此，這既是超越單一概念維度的多維度知識表征方式的功能，又是作用于心理表征的一整套圖式加工過程的功能。該理論與知識的遷移以及超越初始的學習情境的技能密切相關。其重點落在以多種觀點呈現信息，并利用能提供不同范例的多種研究案例。該理論的基本原理是：1）只有在顯示多重事實時才能以最佳方式對結構不良領域的現象進行思考；2）概念與案例構成的多維與非線性的"十字交叉"形狀（"criss - crissing" of conceptual and case landscape）表明，有理由、有根據的正確理解會因背景的不同而存有差異。也就是說，在解決問題的過程中，往往存在著不止一個的正確答案。"十字交叉形"這一隱喻表明，從不同方向得到一個映像或觀念可同時既加強新的觀念，又加強作為出發點的原有概念。通過幾個具體示例說明概念，可使該概念更富有意義。顯然，多重知識表征的目的正是試圖通過構建各種觀點的"馬賽克"以及概念與案例構成的多維與非線形的"十字交叉形"，達到對復雜知識盡可能完整的理解，從而使學習者獲得具有足夠彈性與靈活性的知識以適應多變的真實情境。認知彈性超文本與認知彈性理論相關的技術是認知彈性超文本。具有非線性特征的超文本有助于學習者從多種觀點的角度接近概念并構建知識表征，真正改善對復雜概念的掌握。認知彈性超文本適用于需進行高級知識獲得學習的結構不良領域。在這一類型的學習中，學習者必須達到的兩個基本目標是：1）掌握概念的復雜性；2）具備將已有知識獨立應用至新情境的能力。認知彈性超文本力求將內容鑲嵌在相關的上下文或背景之中，以克服知識的抽象性并有助于對復雜性的理解與掌握，該技術還開發了情境敏感的知識集群（situation-sensetive knowledge assembly）加工方法，提供了學習者在隨機訪問文檔時根據需要對原有鏈接進行動態編輯的可能。（高文  教育中的若干建構主義范型《全球教育展望》2001年第10期）⒊ 隨機進入教學(Random Access Instruction)由于事物的復雜性和問題的多面性，要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握、即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病，在教學中就要注意對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現。換句話說，學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。顯然，學習者通過多次“進入”同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握。這種多次進入，絕不是像傳統教學中那樣，只是為鞏固一般的知識、技能而實施的簡單重復。這里的每次進入都有不同的學習目的，都有不同的問題側重點。因此多次進入的結果，絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固，而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。隨機進入教學的基本思想源自建構主義學習理論的一個新分支——“彈性認知理論”(cognitive flexibility theory)。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的知識遷移能力(即靈活運用所學知識的能力)。不難看出，隨機進入教學對同一教學內容，在不同時間、不同情境下、為不同的目的、用不同方式加以呈現的要求，正是針對發展和促進學習者的理解能力和知識遷移能力而提出的，也就是根據彈性認知理論的要求而提出的。隨機進入教學主要包括以下幾個環節：⑴ 呈現基本情境——向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。⑵ 隨機進入學習——取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內容，而呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。在此過程中教師應注意發展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。⑶ 思維發展訓練——由于隨機進入學習的內容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學習中，教師還應特別注意發展學生的思維能力。其方法是：①教師與學生之間的交互應在“元認知級”進行(即教師向學生提出的問題，應有利于促進學生認知能力的發展而非純知識性提問)；②要注意建立學生的思維模型，即要了解學生思維的特點(例如教師可通過這樣一些問題來建立學生的思維模型：“你的意思是指？”，“你怎么知道這是正確的？”，“這是為什么？”等等)；③注意培養學生的發散性思維(這可通過提出這樣一些問題來達到：“還有沒有其它的含義？”“請對A與B之間作出比較？”，“請評價某種觀點”等等)。⑷ 小組協作學習——圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協商環境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。⑸ 學習效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內容與支架式教學中相同。由以上介紹可見，建構主義的教學方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學環節中都包含有情境創設、協作學習(在協作、討論過程中當然還包含有“對話”)，并在此基礎上由學習者自身最終完成對所學知識的意義建構。這是由建構主義的學習環境所決定的。如前所述，建構主義的學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。既然上述各種教學方法都是在建構主義學習環境下實施的，那就不能不受到這些要素的制約，否則將不成其為建構主義理論指導下的教學過程。