高考語境下的中學語文古代文學教學現狀之反思
［ 作者：齊志宏 轉帖： 錄入： 更新時間：2009-12-19 點擊：39］
高考語境下的中學語文古代文學教學現狀之反思[1]
河北省保定市第三中學 齊志宏
摘 要
本文據當下中學語文古代文學教學的實際情況，反思了以訓詁為手段解讀古典詩文的表現與弊端；解析了違背新課標理念的“作家+背景+主題+內容+藝術形式”的五段式工具化文本解讀模式；并對教學中對具體作品分析中“為藝術而藝術、為審美而審美的純審美”解讀模式進行了批判性梳理。以期將教學重點由單純“尋章摘句”式的“語言、內容、形式理解”轉向對社會人生的關照，將審美詩意融入對文本的文化與生命體驗之中。建立一種打通文史哲，知人論世，涵詠其中，真正介入自己的生命體驗才“接受式”古代文學教學新理念。
關鍵詞：中學語文 古代文學 教學現狀 反思
眾所周知，現代語文是在科學主義思想的指導下建立起來的，科學主義的思維模式使人常常客觀理性地解析語言單位。以至于對于文言文字詞句的解釋幾乎成為中學文言文教學的全部。“語文教學的種種問題，一言以蔽之，是人文價值、人文底蘊的流失。將充滿人性之美、最具趣味的語文變成枯燥乏味的技藝之學、知識之學，乃至變為一種應試訓練。”[1]
在高考這一指揮棒的指引下，一些地方的古代文學教學越來越走向其本意的反面。古代文學中的優秀作品在課堂上被拆成一堆堆的符號——不同于現代漢語的特殊的實詞、虛詞、句式及內容上的庸俗解釋，一篇篇文章也成了這堆符號的排列組合。作品中潛移默化的思想文化的傳達、激勵創新思維的作用在一定程度上被出題者、師生們“尋章摘句”的努力消滅殆盡。詩歌教學成了庸俗解釋的集散地，古文教學成了字、詞、句步步落實的販賣場。它將情感化、意志化、個性化、生命體驗化的語言數據化、邏輯化、精準化，最后只能是將文本的文學性、文化性僵死化。
在教學中的具體表現為：
一、在古代文學文本分析中，以訓詁為手段解讀詩文，使古代文學僵死化。
筆者曾經在問卷調查中問到：你認為目前高中階段對古代文學的學習中，你學習的實際重點是什么？ 選的最多的是“對文言字詞句的掌握”占34.9%，如果加上多選項中有關此項的，比例高達61.6%。
當問到“在目前高中階段對古代文學的學習中，你最希望學習的內容是什么”時，選對文言字詞句的解釋的只占11.8%。
分析原因，這主要受工具論的影響。
葉圣陶先生曾經說：
“語文”一名，始用于一九四九年華北人民政府教科書編審委員會選用中小學課本之時。此前中學稱“國文”，小學稱“國語”，至是乃統而一之，彼時同人之意，以為口頭為“語”，書面為“文”，文本于語，不可偏指，故合言之。亦見此學科“聽”、“說”、“讀”、 “寫”宜并重，誦習課本，練習作文，固為讀書之事，而茍忽于聽說，不注意訓練，則讀寫之成效亦減損。[2]
葉老的話也許有其特殊語境，但建國以來視語文為工具的觀點影響著整個語文教學，這是不爭的事實。許多語文教育工作者都如下認為：
語文是一門以語言文字為主要教學內容的綜合性學科。它具有工具性、思想性、人文性和知識性，但基本性質是工具性，其他性質都是因為有了工具性才形成的。語文科的性質決定語文的教學任務。……因此可以歸結為：語言教學是整個語文教學的基礎和核心。[3]
當然，語文課要增強“人文性”，注重人的發展和“人格塑造”，培養創造思維等等，都是合理的，也是很重要的，但決不能因此而忽視甚至抹殺語文的“工具性”。語文課必須以學習和掌握祖國語言這個交際工具為基本目標。至于思想教育，審美教育，是靠語文學習中的逐漸熏陶和感染，是個春風化雨的過程。[4]
在此認識下，所謂的“傳統的古詩文教學”（建國后建立）偏重于字詞的講解和句子的翻譯，在實際操作中往往把實詞、虛詞、句子的翻譯等視為古文教學應達到的終極目標。以致發展成為“字字落實，句句串講”的教學模式。實詞、虛詞、特殊語法現象、翻譯再加一點文史知識就是全部的教學內容；逐字逐句串講、反復大量的習題訓練就是全部的操作模式。有人更是將抓字詞落實、古今語言翻譯當作古代文學（文言文）教學的終極目標。甚至將中學古代文學的學習稱之為對“第二外語”的學習。極為重視翻譯及高度工具化、技術化的煩瑣的訓練，力圖通過語言知識與能力的反復訓練使學生成為舉一反三的熟練的古文閱讀工匠。我們總以為學生只要掌握了實詞、虛詞、特殊語法現象，會翻譯了，就能想當然地提高古文閱讀能力與興趣。但事與愿違，筆者曾作如下調查：
筆者曾經在問卷調查中問到，你閱讀古代文學作品的最大障礙是什么？學生回答的順序依次是“文言文讀不懂51.5%”，“對作品的理解不能很好地建立在正確的古代文化語境的基礎上32.5%”。
文言文的語言與文化語境是學生閱讀的障礙，可是對學生的學習重點的調查有68%的學生認為是“對文言字詞句的掌握”。可見，我們在教文言文時大講特講實詞虛詞句式，可離開了老師的講解，多數學生卻不愿去讀這“讀不懂的文言文”，這正是我們語文教學的悲哀。所以沒有大閱讀量與高興趣，無論我們如何強調文言字詞句式的重要性，無論如何大講特講，大學特學，都無用。結果反而浪費了大量時間，收效卻極低。
這種科學主義的“體用倒置”的結果是教師教的很無聊學生學的很痛苦。它使古典文學的文化底蘊流失嚴重，最具感染力、想象力，最具文學味的文學欣賞課變成了枯燥乏味、死氣沉沉的語言技術訓練課，完全失去了文化與生命的感召力。所以我們想當然的使更多學生逃離了古典文學的精神家園。
建構主義學習理論認為，意義具有建構性。在現行高考指揮棒的指揮下，在現代通行的古代文學教學中，“字字落實，句句清楚”的串講之風風靡課堂。教師與學生將文中的每一個字、每一個句子掰開、嚼碎。不注重學生的主體建構意識，學生不僅感到味同嚼蠟，而且能力少有提高，熱情卻消耗殆盡。
顯然訓詁化的教學模式使知識與生活的聯系斷裂，個性發展的需求被漠視。致使飽含古代文化傳承與審美積淀的古代文學作品總給人拒人千里之外的感覺，而我們的教學不是致力于彌合歷史與當代生活的差距，反而長期從古今漢語的差異著眼進行語法教學，有些人甚至將其變成一種毫無價值的知識性的文字游戲。教學過程被認為是“老師灌輸知識——學生接受知識”的機械過程，而文化、情感和價值觀等因素得不到應有的重視。
二、文本解讀上的“作家+背景+主題+內容+藝術形式”的五段式工具化解讀模式
長期以來，語文閱讀教學采用“文章閱讀教學法”，以知性分析為主，往往將課文作“性理解剖”。目的為訓練學生形成歷年《考試大綱》中所說的“篩選信息處理信息的能力”。“‘分析綜合’中第一條要求為‘篩選文中的信息’；第二條為‘歸納內容要點、概括中心意思’；第三條為‘分析概括作者在文中的觀點態度’，這些主要是考查考生閱讀古代詩文的分析綜合能力，這三條的能力層級均為C級。”[5]不可否認，信息處理法對培養、提高學生處理文章信息的能力有不可替代的作用。但若在實際教學中變成純應試的終極目標，那同樣是以科學主義的方法去“誤讀”人文文本，扼殺人文性。
“文章閱讀教學法”將文學“在教學中實際上被變成了近似于數、理、化的一種知識教育，在這個時候，文學是消失的”，[6]經過這樣的教學訓練，學生對文學的興趣、靈氣沒有了。以至有學者認為“文學在現在的中學教育中基本上是被徹底趕出來的，也被徹底趕出了所有的教學。”[7]
如中學現階段的古詩詞教學一般的套路為：作家與背景介紹——詩詞范讀，初步感知——譯讀詩詞，理解詩(詞)意——句篇賞析（內容主題+藝術手法）
文言文教學一般的套路為：作家與背景介紹——讀文章，初步感知——逐句翻譯——概括段意——分析內容與藝術手法，其中逐句翻譯解釋占課堂教學時間的百分之六十以上。
在鑒賞教學中的每課都要講作者介紹、時代背景、主題思想、段落大意、寫作特點等。甚至有人將之套路化為“三步法”“四步法”“五步學習法”，先簡介作者和作品背景，接著讀兩遍課文，然后師生開始“字字過關，句句落實”的翻譯，最后概括中心、總結寫作特色，下課時布置或抄或背的作業。現在的教學參考書、復習資料、各種練習題及考試題將課文按中心思想、段落大意、思路結構、人物形象、藝術手法、寫作特色、修辭手法、精妙語句、詞語使用等分門別類歸納總結。許多教師以此為據，向學生灌輸標準答案式的結論，以所謂“回原文找答案”的客觀解讀法代替了文學意義上的多向度理解。感性領悟無從談起，深刻的文學性、文化性思考更成為奢侈。
這種“作家+背景+主題+內容+藝術形式”的五段式解讀模式，將古代文學的研究與解讀等同于客觀的文本分析。僅僅注重文學作品的語言分析與結構分析，到最后只能是將一部具有鮮活而豐厚的生命體驗意識與文化積淀的作品進行“尸體解剖”。
“五段式”解讀模式雖指出了作品的意義、背景以及文本所表現的社會內容、形式技巧等；但其致命弱點是缺少闡釋，以“純解釋”代替文化構建下的生命對話式闡釋，以知識傳授代替體驗，代替文化涵詠；不僅不能很好地與古人實現對話，更不能體味文本的真正價值。
從某種意義上說，讀一首“詩”是一次心靈的對話，是一次情感的生命體驗、是一次對古人的文化尋根。而在這種模式的制約下，生趣盎然的古代文學課的獨特功能得不到體現，也就談不上傳承文化、審美陶冶、體悟生命了。于光遠先生說：“一個國家，要把優秀的文化遺產接受過來，流傳下去。文學作品，廣義的文學作品，歷史上的許多文化包含在里面。不管是歷史方面的知識，不管是哲學思想，不管是文學，許多東西都要通過文學的教育來傳授。什么叫美、美感，什么是比較高的境界，這些問題都應該在文學教學中體現出來。要成為有文化的民族，像我們中國這么長歷史的文化發達國家，不重視文學教育是不行的。”[8]
三、對具體作品的分析中“為藝術而藝術、為審美而審美的純審美”解讀模式
毋庸贅言，古代文學作品大多都具有詩情畫意的審美風范，許多教師在教學中也特別重視發掘文本的純審美性。朱光潛在談到人類審美心態時說：“我只以一部分自我——直覺活動——對物，一不用抽象的思考，二不起意志和欲念，物也只以一部分——它的形象——對我，它的意義和效用都暫時退避到意識閾之外，我只是聚精會神地觀賞一個孤立絕緣的意象，不問它和其它事物的關系如何。”[9]在這種審美理論的指導下，許多教師往往機械地發掘文本的純審美意義，以致產生了為審美而審美的“純審美”偏向。講莊子就講莊子如何想象奇特，富于浪漫主義色彩的創作風格；講李白就講李白的作品如何具有奔放的感情、豐富的想像、新奇大膽的夸張、生動活潑的語言；講陶潛就講陶潛的作品如何平淡自然；等等。
“實際上人類審美心態的是受多種因素影響的復雜活動，朱光潛先生關于美感的定義只能基本符合我們在審美時最初最淺也最純的一步。美的蘊含顯得過于單純淺薄。”[10]如果只將作品當成“純審美”文本去解讀而不去考察古人之所以如此的內在文化邏輯及其背后的意義與價值取向，那就會造成明顯的空洞性，顯得單薄而少歷史文化的厚度，且不能與社會現實問題對接，而只能空洞地講述作品的所謂審美風格。解讀視野的狹窄必然會忽視文本背后作者的價值意識，不能還原到歷史文化語境中去把握與分析其中的文化意蘊，也就不能展開深刻地生命對話，當然也不會讓人充滿興趣地涵詠作品，更不能提供生命意義的借鑒。
李澤厚說“中國沒有西方那種哲學”。[11]事實上，在古代文學體系中，文學和文化、歷史并沒有絕然的分別，在“經”、“史”、“子”、“集”的文化分類中，文學往往沒有明顯地和其它文化類型區別開來，在研究中我們不能想當然地將文學研究狹隘化。而且古代的文學家從來不是單純的文學家（職業文學家）。如司馬遷是歷史學家，曹雪芹還是一個家道敗落后的貴族，杜甫是一個儒家思想的嚴格踐行者，李白是一個理想主義的踐行者，蘇軾有“秉性難改的樂天派、悲天憫人的道德家、黎民百姓的好朋友，是散文作家、新派畫家、書法家、工程師，是飲酒成癖者、瑜珈術修煉者、佛教徒”（語見林語堂先生的《蘇東坡傳》）等十數個身份。
因此，我認為所謂的審美性并不是 “純審美”，而是立足于文化與歷史及包含于文本中的作者的人格性情以及文本自身的生命張力的大審美，審美本身昭示了對人的生存意義與價值的詩性追問。
當然在教學與研究中我們不是不要訓詁手段、語言細讀分析、純審美解讀等；而是應認識到古代文學作品是古代文人生活的一部分，可以說是他們在古代社會中掌握話語權的一種方式，他們已經將學問、藝術作為了“為人生”的生存手段。只有打通文史哲，知人論世，涵詠其中，真正介入自己的體驗才能真正“接受”古代文學。所以教學重點必須由單純“尋章摘句”式的“語言、內容、形式理解”轉向對社會人生的關照，將審美詩意融入對文本的文化與生命體驗之中。
1、一些與數字有關的地域。
⑴九州：我國上古的行政區劃——冀州、兗（yǎn）州、青州、徐州、揚州、荊州、豫州、梁州、雍州（陜甘寧）。有時泛指天下。
例：①九州生氣恃風雷。 ②序八州（雍州以外的其他州）而朝同列。
⑵九土、赤縣、神州：中國別稱。
⑶八荒：東、西、南、北、東南、西南、東北、西北。如“并吞八荒”。或指遠離中原的荒遠地區。
⑷六合：天、地、東、西、南、北。例：履至尊而制六合。
另外，《孔雀東南飛》中“六合正相宜”的“六合”指年、月、日的天干地支。
⑸五岳：東岳泰山，西岳華山，南岳衡山，北岳恒山，中岳嵩山。
⑹五嶺：越城嶺、都龐嶺、萌渚嶺、騎田嶺、大庚嶺（又稱梅嶺）。綿亙湘贛桂粵邊境地區，是長江、珠江的分水嶺。
⑺五湖：今指洞庭湖、鄱陽湖、太湖、巢湖、洪澤湖。
⑻四海：泛指海內之地，也就是中國。傳說中國的四周都有海環繞，因而把中國叫海內，外國叫海外。習慣上也用四海來形容地域之大。
⑼安西四鎮：唐朝西域設置的四個軍事重鎮——龜茲（qiū cí）、于闐（tián）、焉耆（qí）、疏勒。
⑽三山：傳說中海上的三座仙山——蓬萊、方丈、瀛洲。
⑾兩都、二京、三都：
東漢時“二京”指西漢的都城長安、東漢的都城洛陽。張衡的《二京賦》即指此。
東漢班固的《兩都賦》中“兩都”指東都洛陽和西都長安。
東漢的“三都”指東都洛陽、西都長安、南都宛（南陽）。
西晉左思《三都賦》的“三都”指三國時蜀都成都、吳都建業（南京）、魏都鄴（河北臨漳，故都已毀）。
唐代的“三都”指東都洛陽、北都晉陽（太原市）、京都長安。
宋代的“二京”指東京開封府、西京河南府（洛陽）。
明代以后，“兩京”指京師順天府（北京市）、南京應天府（南京市）。
例：“兩京鎖鑰無雙地，萬里長城第一關。”
2、江：長江。
⑴江表：泛指長江以南地區。（《赤壁之戰》中“江表英豪咸歸附之”的“江表”指“東吳”。）
⑵江南：長江以南。
⑶江左：長江下游的東部地區。
⑷江東：長江在“蕪湖——南京”段作西南偏南——東北偏北流向，故稱長江下游的南岸地區為江東。（戰國時稱孫權的統治地東吳為江東。）
3、河：黃河。
⑴河東：河套以下黃河東部地區，唐代以后泛指山西省。
⑵河南、河北：黃河以南、以北。
4、山：崤（yóo）山、華山。崤山在今河南省洛寧縣西北，有函谷關；華山在今陜西省華陰縣，有潼關。兩山相距不遠,作為地域參照，所指相同。
山東：戰國、秦、漢通稱華山或崤山以東地區，泛指戰國時秦以外的六國領土。自金代開始，指今山東半島一帶。
5、關：函谷關或潼關，兩關相距不遠，作為地域參照，所指相同；明清時指山海關。
⑴關內、關中、關西：秦漢時稱函谷關或潼關以西京畿地區，也叫“秦中”。明清指山海關以西。
⑵關東、關外：秦漢唐稱函谷關或潼關以東地區。明清時稱山海關以外的東北三省。
6、陰陽。
山南水北為陽，山北水南為陰。如華陰、洛陽。
向日為陽，背日為陰。如陽坡。
凸出為陽，凹進為陰。如陽文。
顯露為陽，隱蔽為陰。如陰溝。
人間為陽，冥間為陰。如陰司。
7、左右。
古人以東為左，以西為右。正如地圖上有一個人與我們正向面對，他的左面就是東面，他的右面就西面，“上北下南左東右西”。
8、郡、州、道、府、路、軍。
春秋戰國秦漢設郡；隋唐時改郡為州。
唐代設道，大于州，全國有十五道，三百多州；大的州又稱府。
宋代改道為路，改州、府為軍。
清代恢復道，比省小，比州、府大，相當于現在的地區。
例：⑴旋升寧夏道。 （《譚嗣同》）
⑵烽火揚州路。 （《京口北固亭懷古》）
⑶予除右丞相兼樞密使，都督諸路兵馬。（《<指南錄>后序》）
9、幾個地域名詞。
⑴中國：古代文獻中是一個多義詞組，一般用來泛指中原地區。《齊桓晉文之事》：“蒞中國而撫四夷也。”《赤壁之戰》：“若能以吳越之眾與中國抗衡，不如早與之絕。”
⑵赤縣：古人把中國稱作“赤縣神州”。
⑶京畿（jī）：國都及其附近地區。
⑷三輔：西漢時本指治理京畿地區的三位官員，后指這三位官員管轄的地區。《張衡傳》：“衡少善屬文，游于三輔。”
⑸劍外：劍門關（四川北部劍閣縣）以南的蜀中地區，也稱劍南。
10、個別城市的古代名稱。
⑴開封
戰國時魏國都城，稱大梁。北宋都城，稱汴京，又稱東都開封府。金元時稱汴梁，明清時稱開封。
⑵南京
三國時吳的都城，稱建業（鄴）。東晉在此建都，稱建康。南朝的宋齊梁陳皆以此為都。五代十國時，南唐在此建都，名金陵。宋代稱江寧，別稱白下。明代稱南京。
⑶西安
西漢都城，稱長安。隋朝都城，名大興城。唐代都城，稱長安，又稱西京、上都、中京等。元代在此設安西路。明代改名西安府，延用至今。
⑷北京
九州中屬幽州。戰國時是燕國的都城薊城。秦朝稱廣陽。唐朝時曾稱范陽。金代遷都于此，稱中都。元朝在此定都，稱大都。明初稱北平，永樂年間改為順天府，后都城由南京遷至于此，名北京。清代亦遷都于此，仍稱北京。民國時期復稱北平。
⑸揚州
戰國時稱廣陵。隋朝名揚州，又稱維揚。宋朝時稱江都。
⑹杭州
南宋都城，稱臨安。另有錢塘、武林、應天等古稱。
⑺蘇州
宋代稱平江府，又稱姑蘇。
11、其他一些城市曾有的古稱。
九江：江州、潯陽、柴桑 南昌：豫章、洪都、龍興
鎮江：京口、潤州 成都：益州、錦官城
武漢：江夏 武昌：鄂州
合肥：廬州 沈陽：奉天
太原：并州、晉陽 紹興：會稽
徐州：彭城 寧波：明州
桂林：始安 許昌：穎陽
福州：三山
12、中國七大古都。
安陽、西安、洛陽、北京、開封、南京、杭州
13、現在一些城市的簡稱或別稱。
上海：滬、申 廣州：穗、羊城(五羊城)、花城
福州：榕城 成都：渝、芙蓉城、蓉城
濟南：泉城 重慶：山城、霧都
昆明：春城 拉薩：日光城
廈門：鷺島 南寧：邕城
南京：寧 寧波：甬
一 古代文化常識的重要性
想讀懂文言，只有字詞句方面的古漢語知識是不夠的。因為古代文章反映的是古代社會的現實，涉及古代社會的典章制度、禮儀習俗、器物用具等文化情況，所以具有古代文化常識是同樣必要的。
如《曹劌論戰》中曹劌“登軾而望之”，有的同學譯為“曹劌登在車前橫木上，向前望去”。但古代車子前面的橫木是供乘車者扶手用的，不能登。如漢文帝到細柳營勞軍，見周亞夫治軍嚴謹，感動而“改容式（軾）車”，是表示態度嚴肅和敬意的一種方式。所以“登軾而望之”，是“登車，軾而望之”的意思。這個例子說明，如對古代器物和習俗缺乏了解，就會誤解文句。
又如《促織》中說成名“為猾胥報充里正役”，有的同學問：讓成名當官，怎么算是欺壓他呢？這是由于對古代社會職官情況缺乏了解。明清時的“里正”，類似后世的保甲長，是管理鄉里事務的辦事人，不是政府任命的官。里正負責征收捐稅，攤派徭役等事。從以上的例子可以看到，了解一些古代文化常識，對解釋字句和理解內容是十分必要的。自然，古代文化方面的事物相當復雜，也可以說是專門的學問，中學生還無法系統地細致地了解，但起碼應該意識到它的重要性，從而在學習文言時注意積累和整理，借以提高閱讀能力。
二 古代文化常識簡介
古代文化常識的范圍相當廣泛，天文地理、科學職官、禮儀習俗、姓名稱謂，以及人們衣食住行、器物用具等都是。每一門類都有相當復雜的內容，且隨著歷史的發展，又在不斷發展演變，這就更增加了它的復雜性。現在就中學課文中常遇到的，扼要地予以說明。
1.人的稱謂
第一種情況是直稱姓名。用于自稱，如“廬陵文天祥自序其詩”。用于作者所厭惡所輕視的人，如“不幸呂師孟構惡于前，賈余慶獻餡于后”。用于作介紹或作傳，如“柳敬亭者，揚之泰州人”。
第二種情況是稱字、號、齋名、謚號。這是出于對被稱呼者的禮貌和尊敬。如“東陽馬生君則”，“賢士大夫者，冏卿因之吳公，太史文起文公，孟長姚公也”，這是稱字。“五人者，蓋當蓼洲周公之被逮激于義而死焉者也”，這是稱號。稱謚號的，如稱王翱為王忠肅公，左光斗為左忠毅公，史可法為史忠烈公。自稱也有稱齋名的，如蒲松齡為聊齋先生，梁啟超為飲冰室主人。
第三種情況是稱官名、爵名。如全祖望稱顏真卿為顏太師、文天祥為文少保，黃宗羲稱左良玉為寧南。
第四種情況是稱籍貫。如梁啟超稱康有為為南海。
值得注意的是，有時幾項兼稱。如“四人者廬陵蕭君主君玉，長樂王回深父，余弟安國平父、安上純父”，“馬副使鳴、任太守民育及諸將劉都督肇基等皆死”、“余在史館，聞翰林天臺陶先生言博雞者之事”等等。這種稱謂，一般是先稱官名，次稱籍貫，后稱姓名字號。
此外，由于人們的身分、關系不同，尚有兼稱、敬稱及其他稱謂。兼稱類：“如寡人、孤（王侯自稱）、臣（臣自稱），仆、不才、不佞、愚（一般人對人自稱），妾（女子自稱）。敬稱類：如陛下、大王、皇上（稱君），對已死皇帝多稱廟號，如宋太祖、宋仁宗之類。子、夫子、師、先生（稱師），公、君、足下、夫、大人（稱官或尊長）等也是。爾、汝用于上稱下或不客氣的平輩之間。小子稱晚輩。豎子為賤稱。加“從”（音縱）表示叔伯關系，加“先”表示已逝世的尊長。
2.古代紀念月日方法
干支紀念法：
干，即天干，共十位：甲、乙、丙、丁、戊、己、庚、辛、壬、癸。支，即地支，共十二位：子、丑、卯、辰、巳、午、未、申、酉、戌、亥。干支兩字相配，六十年周而復始，用以紀年，如辛亥、戊戌之類；又如“予猶記周公之被逮在丁卯三月之望”，“辛未三月念六夜四鼓”。年號紀年法：
由漢武帝起開始有年號。皇帝即位，都要改元，稱元年，以下依次稱二年、三年等。如“崇禎十四年遷江陰縣典史”，“宣德間，宮中尚促織之戲”。也有年號和干支兼用的，如“順治二年乙酉四月，江都圍急”。
一年四季，一季三個月，常用孟、仲、季來稱呼，如孟春、仲春、季春。一月內的有些天有特定的稱呼，如初一稱朔，十五稱望，望之次日稱既望，月末稱晦。紀日也有用干支的，如“元豐七年六月丁丑”。一晝夜分十二個時辰，用十二地支表示。一夜分五更（或稱五鼓）。
3.地名、官名和科舉名稱
地名
地名包括地區名、政區名、城市村鎮名、山川關隘名等等。
地區名，如“江表”（指長江以南地區）、“關中”（指函谷關以西地區）、“山東”（指崤山以東地區）等等。政區名比較復雜，因為各朝代政區的劃分多有變化，現在只能就主要情況舉例。古代天下分九州，即冀、兗、青、徐、揚、荊、豫、梁、雍。后來又有十二州說，即從冀州分出幽州和并州，從青州分出營州。秦漢的行政區主要是郡，如張衡是南陽郡人。漢朝還有由皇帝封的王國，如張衡曾為河間相，河間就是國名。唐宋的主要行政區是州，天下共有二百多個州。縣是地方基層行政區，各朝的情況大體相同。此外還有省、路、府、道等。各朝的情況很不一樣。各級政區官署所在地叫治所。更多的還有城市村鎮名，如大梁（戰國魏國都城），咸陽（戰國秦國都城），鴻門、霸上（都是古代小地名）等等；山川關隘名，如江（指長江）、河（指黃河）、岱（指泰山）、崤山、函谷關等等。
此外，有些地名還有古稱別稱，如南京又稱建康、金陵、江寧、白下，杭州又稱臨安、武林，福州又稱三山，等等。
官名
古代職官的情況異常復雜，涉及官署名、官名、官名的職掌等方面。各朝代的情況也不盡相同。大體可分中央官職和地方官職兩大類。
中央官職
秦設丞相、太尉和御史大夫，組成中樞機構。丞相管行政，領率百官，太尉管軍事，御史大夫管監察和秘書工作。漢朝大體上沿襲秦制，上有三公，下有九卿，分管各方面政務。后世又演變為三省六部制。三省為中書省（決策）、門下省（審議）、尚書省（執行），三省的長官都是宰相。唐宋以來，以“同中書門下平章事”為宰相，“參知政事”的副相。明代，內閣為最高政務機構，內閣大臣稱為輔臣，首席稱首輔（即宰相）。清代有軍機處，任命王、公、尚書等為軍機大臣，掌政府大權。
六部：吏部管官吏任免、考核、升降等事；戶部管土地戶口、賦稅財政等事；禮部等典禮、科舉、學校等事；兵部管軍事；刑部管司法刑獄；工部管工程營造、屯田水利等事。各部長官為尚書，副職為侍郎。下設郎中（類似后世的司局長），副職稱員外郎，下屬官員有主事等。
地方官職
秦漢主要政區是郡，郡的長官，秦稱郡守，漢稱太守。隋唐主要政區是州，州官稱刺史，屬官有長史、別駕、司馬等。唐代在一些軍事重鎮設節度使（地位類似后世的軍區司令），屬官有行軍司馬、參謀、掌書記等。宋代州官稱知州，縣官稱知縣（以前稱縣令）。明清改州為府，稱知府。
此外，漢代也設州，天下分十幾個州，基本上是監察區，中央派員去刺探情況，稱刺史。隋唐全國分十幾個道，也是監察區，中央派員前往巡視，稱黜陡使。宋代全國分二十左右路，路中設若干司，分管各方面事務。元代地方最高行政機構叫行中書省，明代改稱承宣布政使司，習慣上仍稱為“省”。
科舉名稱
漢代實行征辟和薦舉制。征是由皇帝征聘社會知名人士充任官職。辟是由中央官署征聘，然后向上薦舉，出張衡曾被舉為孝廉和連辟公府。魏晉實行九品中正制。隋唐以后實行科舉制。到明朝，形成了完備的科舉考試制度，共分四級：校試，各地考生參加縣、府的考試，由省的提督學政蒞臨主持，及格者稱生員，俗稱秀才；鄉試，即省級考試，三年一考，逢子、卯、午、酉年秋季舉行，由皇帝派主考官主持，及格者為舉人；會試，鄉試的第二年春季舉行，由禮部主持，及格者稱貢士；殿試，由皇帝親自主持，分三甲出榜。一甲三名，賜進士及第，二甲若干名，賜進士出身，三甲若干名，賜同進士出身。統稱進士。一甲三名，第一名狀元，第二名榜眼，第三名探花。考試內容主要是八股文，或稱制藝、時文、四書文（就四書范圍出題）。
古代的學校有“庠”“太學”等名稱。明清時最高學府稱國子監，入監讀書的稱監生。國子監掌管人員為祭酒、司業；教學人員為教授、博士、直講、助教等。
4.古代禮儀習俗、器物用具等方面的情況，涉及面太廣，不能一一介紹，遇到這方面的問題，可參照注解或查工具書解決。高考語境下的中學語文古代文學教學現狀之反思
［ 作者：齊志宏 轉帖： 錄入： 更新時間：2009-12-19 點擊：39］
高考語境下的中學語文古代文學教學現狀之反思[1]
河北省保定市第三中學 齊志宏
摘 要
本文據當下中學語文古代文學教學的實際情況，反思了以訓詁為手段解讀古典詩文的表現與弊端；解析了違背新課標理念的“作家+背景+主題+內容+藝術形式”的五段式工具化文本解讀模式；并對教學中對具體作品分析中“為藝術而藝術、為審美而審美的純審美”解讀模式進行了批判性梳理。以期將教學重點由單純“尋章摘句”式的“語言、內容、形式理解”轉向對社會人生的關照，將審美詩意融入對文本的文化與生命體驗之中。建立一種打通文史哲，知人論世，涵詠其中，真正介入自己的生命體驗才“接受式”古代文學教學新理念。
關鍵詞：中學語文 古代文學 教學現狀 反思
眾所周知，現代語文是在科學主義思想的指導下建立起來的，科學主義的思維模式使人常常客觀理性地解析語言單位。以至于對于文言文字詞句的解釋幾乎成為中學文言文教學的全部。“語文教學的種種問題，一言以蔽之，是人文價值、人文底蘊的流失。將充滿人性之美、最具趣味的語文變成枯燥乏味的技藝之學、知識之學，乃至變為一種應試訓練。”[1]
在高考這一指揮棒的指引下，一些地方的古代文學教學越來越走向其本意的反面。古代文學中的優秀作品在課堂上被拆成一堆堆的符號——不同于現代漢語的特殊的實詞、虛詞、句式及內容上的庸俗解釋，一篇篇文章也成了這堆符號的排列組合。作品中潛移默化的思想文化的傳達、激勵創新思維的作用在一定程度上被出題者、師生們“尋章摘句”的努力消滅殆盡。詩歌教學成了庸俗解釋的集散地，古文教學成了字、詞、句步步落實的販賣場。它將情感化、意志化、個性化、生命體驗化的語言數據化、邏輯化、精準化，最后只能是將文本的文學性、文化性僵死化。
在教學中的具體表現為：
一、在古代文學文本分析中，以訓詁為手段解讀詩文，使古代文學僵死化。
筆者曾經在問卷調查中問到：你認為目前高中階段對古代文學的學習中，你學習的實際重點是什么？ 選的最多的是“對文言字詞句的掌握”占34.9%，如果加上多選項中有關此項的，比例高達61.6%。
當問到“在目前高中階段對古代文學的學習中，你最希望學習的內容是什么”時，選對文言字詞句的解釋的只占11.8%。
分析原因，這主要受工具論的影響。
葉圣陶先生曾經說：
“語文”一名，始用于一九四九年華北人民政府教科書編審委員會選用中小學課本之時。此前中學稱“國文”，小學稱“國語”，至是乃統而一之，彼時同人之意，以為口頭為“語”，書面為“文”，文本于語，不可偏指，故合言之。亦見此學科“聽”、“說”、“讀”、 “寫”宜并重，誦習課本，練習作文，固為讀書之事，而茍忽于聽說，不注意訓練，則讀寫之成效亦減損。[2]
葉老的話也許有其特殊語境，但建國以來視語文為工具的觀點影響著整個語文教學，這是不爭的事實。許多語文教育工作者都如下認為：
語文是一門以語言文字為主要教學內容的綜合性學科。它具有工具性、思想性、人文性和知識性，但基本性質是工具性，其他性質都是因為有了工具性才形成的。語文科的性質決定語文的教學任務。……因此可以歸結為：語言教學是整個語文教學的基礎和核心。[3]
當然，語文課要增強“人文性”，注重人的發展和“人格塑造”，培養創造思維等等，都是合理的，也是很重要的，但決不能因此而忽視甚至抹殺語文的“工具性”。語文課必須以學習和掌握祖國語言這個交際工具為基本目標。至于思想教育，審美教育，是靠語文學習中的逐漸熏陶和感染，是個春風化雨的過程。[4]
在此認識下，所謂的“傳統的古詩文教學”（建國后建立）偏重于字詞的講解和句子的翻譯，在實際操作中往往把實詞、虛詞、句子的翻譯等視為古文教學應達到的終極目標。以致發展成為“字字落實，句句串講”的教學模式。實詞、虛詞、特殊語法現象、翻譯再加一點文史知識就是全部的教學內容；逐字逐句串講、反復大量的習題訓練就是全部的操作模式。有人更是將抓字詞落實、古今語言翻譯當作古代文學（文言文）教學的終極目標。甚至將中學古代文學的學習稱之為對“第二外語”的學習。極為重視翻譯及高度工具化、技術化的煩瑣的訓練，力圖通過語言知識與能力的反復訓練使學生成為舉一反三的熟練的古文閱讀工匠。我們總以為學生只要掌握了實詞、虛詞、特殊語法現象，會翻譯了，就能想當然地提高古文閱讀能力與興趣。但事與愿違，筆者曾作如下調查：
筆者曾經在問卷調查中問到，你閱讀古代文學作品的最大障礙是什么？學生回答的順序依次是“文言文讀不懂51.5%”，“對作品的理解不能很好地建立在正確的古代文化語境的基礎上32.5%”。
文言文的語言與文化語境是學生閱讀的障礙，可是對學生的學習重點的調查有68%的學生認為是“對文言字詞句的掌握”。可見，我們在教文言文時大講特講實詞虛詞句式，可離開了老師的講解，多數學生卻不愿去讀這“讀不懂的文言文”，這正是我們語文教學的悲哀。所以沒有大閱讀量與高興趣，無論我們如何強調文言字詞句式的重要性，無論如何大講特講，大學特學，都無用。結果反而浪費了大量時間，收效卻極低。
這種科學主義的“體用倒置”的結果是教師教的很無聊學生學的很痛苦。它使古典文學的文化底蘊流失嚴重，最具感染力、想象力，最具文學味的文學欣賞課變成了枯燥乏味、死氣沉沉的語言技術訓練課，完全失去了文化與生命的感召力。所以我們想當然的使更多學生逃離了古典文學的精神家園。
建構主義學習理論認為，意義具有建構性。在現行高考指揮棒的指揮下，在現代通行的古代文學教學中，“字字落實，句句清楚”的串講之風風靡課堂。教師與學生將文中的每一個字、每一個句子掰開、嚼碎。不注重學生的主體建構意識，學生不僅感到味同嚼蠟，而且能力少有提高，熱情卻消耗殆盡。
顯然訓詁化的教學模式使知識與生活的聯系斷裂，個性發展的需求被漠視。致使飽含古代文化傳承與審美積淀的古代文學作品總給人拒人千里之外的感覺，而我們的教學不是致力于彌合歷史與當代生活的差距，反而長期從古今漢語的差異著眼進行語法教學，有些人甚至將其變成一種毫無價值的知識性的文字游戲。教學過程被認為是“老師灌輸知識——學生接受知識”的機械過程，而文化、情感和價值觀等因素得不到應有的重視。
二、文本解讀上的“作家+背景+主題+內容+藝術形式”的五段式工具化解讀模式
長期以來，語文閱讀教學采用“文章閱讀教學法”，以知性分析為主，往往將課文作“性理解剖”。目的為訓練學生形成歷年《考試大綱》中所說的“篩選信息處理信息的能力”。“‘分析綜合’中第一條要求為‘篩選文中的信息’；第二條為‘歸納內容要點、概括中心意思’；第三條為‘分析概括作者在文中的觀點態度’，這些主要是考查考生閱讀古代詩文的分析綜合能力，這三條的能力層級均為C級。”[5]不可否認，信息處理法對培養、提高學生處理文章信息的能力有不可替代的作用。但若在實際教學中變成純應試的終極目標，那同樣是以科學主義的方法去“誤讀”人文文本，扼殺人文性。
“文章閱讀教學法”將文學“在教學中實際上被變成了近似于數、理、化的一種知識教育，在這個時候，文學是消失的”，[6]經過這樣的教學訓練，學生對文學的興趣、靈氣沒有了。以至有學者認為“文學在現在的中學教育中基本上是被徹底趕出來的，也被徹底趕出了所有的教學。”[7]
如中學現階段的古詩詞教學一般的套路為：作家與背景介紹——詩詞范讀，初步感知——譯讀詩詞，理解詩(詞)意——句篇賞析（內容主題+藝術手法）
文言文教學一般的套路為：作家與背景介紹——讀文章，初步感知——逐句翻譯——概括段意——分析內容與藝術手法，其中逐句翻譯解釋占課堂教學時間的百分之六十以上。
在鑒賞教學中的每課都要講作者介紹、時代背景、主題思想、段落大意、寫作特點等。甚至有人將之套路化為“三步法”“四步法”“五步學習法”，先簡介作者和作品背景，接著讀兩遍課文，然后師生開始“字字過關，句句落實”的翻譯，最后概括中心、總結寫作特色，下課時布置或抄或背的作業。現在的教學參考書、復習資料、各種練習題及考試題將課文按中心思想、段落大意、思路結構、人物形象、藝術手法、寫作特色、修辭手法、精妙語句、詞語使用等分門別類歸納總結。許多教師以此為據，向學生灌輸標準答案式的結論，以所謂“回原文找答案”的客觀解讀法代替了文學意義上的多向度理解。感性領悟無從談起，深刻的文學性、文化性思考更成為奢侈。
這種“作家+背景+主題+內容+藝術形式”的五段式解讀模式，將古代文學的研究與解讀等同于客觀的文本分析。僅僅注重文學作品的語言分析與結構分析，到最后只能是將一部具有鮮活而豐厚的生命體驗意識與文化積淀的作品進行“尸體解剖”。
“五段式”解讀模式雖指出了作品的意義、背景以及文本所表現的社會內容、形式技巧等；但其致命弱點是缺少闡釋，以“純解釋”代替文化構建下的生命對話式闡釋，以知識傳授代替體驗，代替文化涵詠；不僅不能很好地與古人實現對話，更不能體味文本的真正價值。
從某種意義上說，讀一首“詩”是一次心靈的對話，是一次情感的生命體驗、是一次對古人的文化尋根。而在這種模式的制約下，生趣盎然的古代文學課的獨特功能得不到體現，也就談不上傳承文化、審美陶冶、體悟生命了。于光遠先生說：“一個國家，要把優秀的文化遺產接受過來，流傳下去。文學作品，廣義的文學作品，歷史上的許多文化包含在里面。不管是歷史方面的知識，不管是哲學思想，不管是文學，許多東西都要通過文學的教育來傳授。什么叫美、美感，什么是比較高的境界，這些問題都應該在文學教學中體現出來。要成為有文化的民族，像我們中國這么長歷史的文化發達國家，不重視文學教育是不行的。”[8]
三、對具體作品的分析中“為藝術而藝術、為審美而審美的純審美”解讀模式
毋庸贅言，古代文學作品大多都具有詩情畫意的審美風范，許多教師在教學中也特別重視發掘文本的純審美性。朱光潛在談到人類審美心態時說：“我只以一部分自我——直覺活動——對物，一不用抽象的思考，二不起意志和欲念，物也只以一部分——它的形象——對我，它的意義和效用都暫時退避到意識閾之外，我只是聚精會神地觀賞一個孤立絕緣的意象，不問它和其它事物的關系如何。”[9]在這種審美理論的指導下，許多教師往往機械地發掘文本的純審美意義，以致產生了為審美而審美的“純審美”偏向。講莊子就講莊子如何想象奇特，富于浪漫主義色彩的創作風格；講李白就講李白的作品如何具有奔放的感情、豐富的想像、新奇大膽的夸張、生動活潑的語言；講陶潛就講陶潛的作品如何平淡自然；等等。
“實際上人類審美心態的是受多種因素影響的復雜活動，朱光潛先生關于美感的定義只能基本符合我們在審美時最初最淺也最純的一步。美的蘊含顯得過于單純淺薄。”[10]如果只將作品當成“純審美”文本去解讀而不去考察古人之所以如此的內在文化邏輯及其背后的意義與價值取向，那就會造成明顯的空洞性，顯得單薄而少歷史文化的厚度，且不能與社會現實問題對接，而只能空洞地講述作品的所謂審美風格。解讀視野的狹窄必然會忽視文本背后作者的價值意識，不能還原到歷史文化語境中去把握與分析其中的文化意蘊，也就不能展開深刻地生命對話，當然也不會讓人充滿興趣地涵詠作品，更不能提供生命意義的借鑒。
李澤厚說“中國沒有西方那種哲學”。[11]事實上，在古代文學體系中，文學和文化、歷史并沒有絕然的分別，在“經”、“史”、“子”、“集”的文化分類中，文學往往沒有明顯地和其它文化類型區別開來，在研究中我們不能想當然地將文學研究狹隘化。而且古代的文學家從來不是單純的文學家（職業文學家）。如司馬遷是歷史學家，曹雪芹還是一個家道敗落后的貴族，杜甫是一個儒家思想的嚴格踐行者，李白是一個理想主義的踐行者，蘇軾有“秉性難改的樂天派、悲天憫人的道德家、黎民百姓的好朋友，是散文作家、新派畫家、書法家、工程師，是飲酒成癖者、瑜珈術修煉者、佛教徒”（語見林語堂先生的《蘇東坡傳》）等十數個身份。
因此，我認為所謂的審美性并不是 “純審美”，而是立足于文化與歷史及包含于文本中的作者的人格性情以及文本自身的生命張力的大審美，審美本身昭示了對人的生存意義與價值的詩性追問。
當然在教學與研究中我們不是不要訓詁手段、語言細讀分析、純審美解讀等；而是應認識到古代文學作品是古代文人生活的一部分，可以說是他們在古代社會中掌握話語權的一種方式，他們已經將學問、藝術作為了“為人生”的生存手段。只有打通文史哲，知人論世，涵詠其中，真正介入自己的體驗才能真正“接受”古代文學。所以教學重點必須由單純“尋章摘句”式的“語言、內容、形式理解”轉向對社會人生的關照，將審美詩意融入對文本的文化與生命體驗之中。
1、一些與數字有關的地域。
⑴九州：我國上古的行政區劃——冀州、兗（yǎn）州、青州、徐州、揚州、荊州、豫州、梁州、雍州（陜甘寧）。有時泛指天下。
例：①九州生氣恃風雷。 ②序八州（雍州以外的其他州）而朝同列。
⑵九土、赤縣、神州：中國別稱。
⑶八荒：東、西、南、北、東南、西南、東北、西北。如“并吞八荒”。或指遠離中原的荒遠地區。
⑷六合：天、地、東、西、南、北。例：履至尊而制六合。
另外，《孔雀東南飛》中“六合正相宜”的“六合”指年、月、日的天干地支。
⑸五岳：東岳泰山，西岳華山，南岳衡山，北岳恒山，中岳嵩山。
⑹五嶺：越城嶺、都龐嶺、萌渚嶺、騎田嶺、大庚嶺（又稱梅嶺）。綿亙湘贛桂粵邊境地區，是長江、珠江的分水嶺。
⑺五湖：今指洞庭湖、鄱陽湖、太湖、巢湖、洪澤湖。
⑻四海：泛指海內之地，也就是中國。傳說中國的四周都有海環繞，因而把中國叫海內，外國叫海外。習慣上也用四海來形容地域之大。
⑼安西四鎮：唐朝西域設置的四個軍事重鎮——龜茲（qiū cí）、于闐（tián）、焉耆（qí）、疏勒。
⑽三山：傳說中海上的三座仙山——蓬萊、方丈、瀛洲。
⑾兩都、二京、三都：
東漢時“二京”指西漢的都城長安、東漢的都城洛陽。張衡的《二京賦》即指此。
東漢班固的《兩都賦》中“兩都”指東都洛陽和西都長安。
東漢的“三都”指東都洛陽、西都長安、南都宛（南陽）。
西晉左思《三都賦》的“三都”指三國時蜀都成都、吳都建業（南京）、魏都鄴（河北臨漳，故都已毀）。
唐代的“三都”指東都洛陽、北都晉陽（太原市）、京都長安。
宋代的“二京”指東京開封府、西京河南府（洛陽）。
明代以后，“兩京”指京師順天府（北京市）、南京應天府（南京市）。
例：“兩京鎖鑰無雙地，萬里長城第一關。”
2、江：長江。
⑴江表：泛指長江以南地區。（《赤壁之戰》中“江表英豪咸歸附之”的“江表”指“東吳”。）
⑵江南：長江以南。
⑶江左：長江下游的東部地區。
⑷江東：長江在“蕪湖——南京”段作西南偏南——東北偏北流向，故稱長江下游的南岸地區為江東。（戰國時稱孫權的統治地東吳為江東。）
3、河：黃河。
⑴河東：河套以下黃河東部地區，唐代以后泛指山西省。
⑵河南、河北：黃河以南、以北。
4、山：崤（yóo）山、華山。崤山在今河南省洛寧縣西北，有函谷關；華山在今陜西省華陰縣，有潼關。兩山相距不遠,作為地域參照，所指相同。
山東：戰國、秦、漢通稱華山或崤山以東地區，泛指戰國時秦以外的六國領土。自金代開始，指今山東半島一帶。
5、關：函谷關或潼關，兩關相距不遠，作為地域參照，所指相同；明清時指山海關。
⑴關內、關中、關西：秦漢時稱函谷關或潼關以西京畿地區，也叫“秦中”。明清指山海關以西。
⑵關東、關外：秦漢唐稱函谷關或潼關以東地區。明清時稱山海關以外的東北三省。
6、陰陽。
山南水北為陽，山北水南為陰。如華陰、洛陽。
向日為陽，背日為陰。如陽坡。
凸出為陽，凹進為陰。如陽文。
顯露為陽，隱蔽為陰。如陰溝。
人間為陽，冥間為陰。如陰司。
7、左右。
古人以東為左，以西為右。正如地圖上有一個人與我們正向面對，他的左面就是東面，他的右面就西面，“上北下南左東右西”。
8、郡、州、道、府、路、軍。
春秋戰國秦漢設郡；隋唐時改郡為州。
唐代設道，大于州，全國有十五道，三百多州；大的州又稱府。
宋代改道為路，改州、府為軍。
清代恢復道，比省小，比州、府大，相當于現在的地區。
例：⑴旋升寧夏道。 （《譚嗣同》）
⑵烽火揚州路。 （《京口北固亭懷古》）
⑶予除右丞相兼樞密使，都督諸路兵馬。（《<指南錄>后序》）
9、幾個地域名詞。
⑴中國：古代文獻中是一個多義詞組，一般用來泛指中原地區。《齊桓晉文之事》：“蒞中國而撫四夷也。”《赤壁之戰》：“若能以吳越之眾與中國抗衡，不如早與之絕。”
⑵赤縣：古人把中國稱作“赤縣神州”。
⑶京畿（jī）：國都及其附近地區。
⑷三輔：西漢時本指治理京畿地區的三位官員，后指這三位官員管轄的地區。《張衡傳》：“衡少善屬文，游于三輔。”
⑸劍外：劍門關（四川北部劍閣縣）以南的蜀中地區，也稱劍南。
10、個別城市的古代名稱。
⑴開封
戰國時魏國都城，稱大梁。北宋都城，稱汴京，又稱東都開封府。金元時稱汴梁，明清時稱開封。
⑵南京
三國時吳的都城，稱建業（鄴）。東晉在此建都，稱建康。南朝的宋齊梁陳皆以此為都。五代十國時，南唐在此建都，名金陵。宋代稱江寧，別稱白下。明代稱南京。
⑶西安
西漢都城，稱長安。隋朝都城，名大興城。唐代都城，稱長安，又稱西京、上都、中京等。元代在此設安西路。明代改名西安府，延用至今。
⑷北京
九州中屬幽州。戰國時是燕國的都城薊城。秦朝稱廣陽。唐朝時曾稱范陽。金代遷都于此，稱中都。元朝在此定都，稱大都。明初稱北平，永樂年間改為順天府，后都城由南京遷至于此，名北京。清代亦遷都于此，仍稱北京。民國時期復稱北平。
⑸揚州
戰國時稱廣陵。隋朝名揚州，又稱維揚。宋朝時稱江都。
⑹杭州
南宋都城，稱臨安。另有錢塘、武林、應天等古稱。
⑺蘇州
宋代稱平江府，又稱姑蘇。
11、其他一些城市曾有的古稱。
九江：江州、潯陽、柴桑 南昌：豫章、洪都、龍興
鎮江：京口、潤州 成都：益州、錦官城
武漢：江夏 武昌：鄂州
合肥：廬州 沈陽：奉天
太原：并州、晉陽 紹興：會稽
徐州：彭城 寧波：明州
桂林：始安 許昌：穎陽
福州：三山
12、中國七大古都。
安陽、西安、洛陽、北京、開封、南京、杭州
13、現在一些城市的簡稱或別稱。
上海：滬、申 廣州：穗、羊城(五羊城)、花城
福州：榕城 成都：渝、芙蓉城、蓉城
濟南：泉城 重慶：山城、霧都
昆明：春城 拉薩：日光城
廈門：鷺島 南寧：邕城
南京：寧 寧波：甬
一 古代文化常識的重要性
想讀懂文言，只有字詞句方面的古漢語知識是不夠的。因為古代文章反映的是古代社會的現實，涉及古代社會的典章制度、禮儀習俗、器物用具等文化情況，所以具有古代文化常識是同樣必要的。
如《曹劌論戰》中曹劌“登軾而望之”，有的同學譯為“曹劌登在車前橫木上，向前望去”。但古代車子前面的橫木是供乘車者扶手用的，不能登。如漢文帝到細柳營勞軍，見周亞夫治軍嚴謹，感動而“改容式（軾）車”，是表示態度嚴肅和敬意的一種方式。所以“登軾而望之”，是“登車，軾而望之”的意思。這個例子說明，如對古代器物和習俗缺乏了解，就會誤解文句。
又如《促織》中說成名“為猾胥報充里正役”，有的同學問：讓成名當官，怎么算是欺壓他呢？這是由于對古代社會職官情況缺乏了解。明清時的“里正”，類似后世的保甲長，是管理鄉里事務的辦事人，不是政府任命的官。里正負責征收捐稅，攤派徭役等事。從以上的例子可以看到，了解一些古代文化常識，對解釋字句和理解內容是十分必要的。自然，古代文化方面的事物相當復雜，也可以說是專門的學問，中學生還無法系統地細致地了解，但起碼應該意識到它的重要性，從而在學習文言時注意積累和整理，借以提高閱讀能力。
二 古代文化常識簡介
古代文化常識的范圍相當廣泛，天文地理、科學職官、禮儀習俗、姓名稱謂，以及人們衣食住行、器物用具等都是。每一門類都有相當復雜的內容，且隨著歷史的發展，又在不斷發展演變，這就更增加了它的復雜性。現在就中學課文中常遇到的，扼要地予以說明。
1.人的稱謂
第一種情況是直稱姓名。用于自稱，如“廬陵文天祥自序其詩”。用于作者所厭惡所輕視的人，如“不幸呂師孟構惡于前，賈余慶獻餡于后”。用于作介紹或作傳，如“柳敬亭者，揚之泰州人”。
第二種情況是稱字、號、齋名、謚號。這是出于對被稱呼者的禮貌和尊敬。如“東陽馬生君則”，“賢士大夫者，冏卿因之吳公，太史文起文公，孟長姚公也”，這是稱字。“五人者，蓋當蓼洲周公之被逮激于義而死焉者也”，這是稱號。稱謚號的，如稱王翱為王忠肅公，左光斗為左忠毅公，史可法為史忠烈公。自稱也有稱齋名的，如蒲松齡為聊齋先生，梁啟超為飲冰室主人。
第三種情況是稱官名、爵名。如全祖望稱顏真卿為顏太師、文天祥為文少保，黃宗羲稱左良玉為寧南。
第四種情況是稱籍貫。如梁啟超稱康有為為南海。
值得注意的是，有時幾項兼稱。如“四人者廬陵蕭君主君玉，長樂王回深父，余弟安國平父、安上純父”，“馬副使鳴、任太守民育及諸將劉都督肇基等皆死”、“余在史館，聞翰林天臺陶先生言博雞者之事”等等。這種稱謂，一般是先稱官名，次稱籍貫，后稱姓名字號。
此外，由于人們的身分、關系不同，尚有兼稱、敬稱及其他稱謂。兼稱類：“如寡人、孤（王侯自稱）、臣（臣自稱），仆、不才、不佞、愚（一般人對人自稱），妾（女子自稱）。敬稱類：如陛下、大王、皇上（稱君），對已死皇帝多稱廟號，如宋太祖、宋仁宗之類。子、夫子、師、先生（稱師），公、君、足下、夫、大人（稱官或尊長）等也是。爾、汝用于上稱下或不客氣的平輩之間。小子稱晚輩。豎子為賤稱。加“從”（音縱）表示叔伯關系，加“先”表示已逝世的尊長。
2.古代紀念月日方法
干支紀念法：
干，即天干，共十位：甲、乙、丙、丁、戊、己、庚、辛、壬、癸。支，即地支，共十二位：子、丑、卯、辰、巳、午、未、申、酉、戌、亥。干支兩字相配，六十年周而復始，用以紀年，如辛亥、戊戌之類；又如“予猶記周公之被逮在丁卯三月之望”，“辛未三月念六夜四鼓”。年號紀年法：
由漢武帝起開始有年號。皇帝即位，都要改元，稱元年，以下依次稱二年、三年等。如“崇禎十四年遷江陰縣典史”，“宣德間，宮中尚促織之戲”。也有年號和干支兼用的，如“順治二年乙酉四月，江都圍急”。
一年四季，一季三個月，常用孟、仲、季來稱呼，如孟春、仲春、季春。一月內的有些天有特定的稱呼，如初一稱朔，十五稱望，望之次日稱既望，月末稱晦。紀日也有用干支的，如“元豐七年六月丁丑”。一晝夜分十二個時辰，用十二地支表示。一夜分五更（或稱五鼓）。
3.地名、官名和科舉名稱
地名
地名包括地區名、政區名、城市村鎮名、山川關隘名等等。
地區名，如“江表”（指長江以南地區）、“關中”（指函谷關以西地區）、“山東”（指崤山以東地區）等等。政區名比較復雜，因為各朝代政區的劃分多有變化，現在只能就主要情況舉例。古代天下分九州，即冀、兗、青、徐、揚、荊、豫、梁、雍。后來又有十二州說，即從冀州分出幽州和并州，從青州分出營州。秦漢的行政區主要是郡，如張衡是南陽郡人。漢朝還有由皇帝封的王國，如張衡曾為河間相，河間就是國名。唐宋的主要行政區是州，天下共有二百多個州。縣是地方基層行政區，各朝的情況大體相同。此外還有省、路、府、道等。各朝的情況很不一樣。各級政區官署所在地叫治所。更多的還有城市村鎮名，如大梁（戰國魏國都城），咸陽（戰國秦國都城），鴻門、霸上（都是古代小地名）等等；山川關隘名，如江（指長江）、河（指黃河）、岱（指泰山）、崤山、函谷關等等。
此外，有些地名還有古稱別稱，如南京又稱建康、金陵、江寧、白下，杭州又稱臨安、武林，福州又稱三山，等等。
官名
古代職官的情況異常復雜，涉及官署名、官名、官名的職掌等方面。各朝代的情況也不盡相同。大體可分中央官職和地方官職兩大類。
中央官職
秦設丞相、太尉和御史大夫，組成中樞機構。丞相管行政，領率百官，太尉管軍事，御史大夫管監察和秘書工作。漢朝大體上沿襲秦制，上有三公，下有九卿，分管各方面政務。后世又演變為三省六部制。三省為中書省（決策）、門下省（審議）、尚書省（執行），三省的長官都是宰相。唐宋以來，以“同中書門下平章事”為宰相，“參知政事”的副相。明代，內閣為最高政務機構，內閣大臣稱為輔臣，首席稱首輔（即宰相）。清代有軍機處，任命王、公、尚書等為軍機大臣，掌政府大權。
六部：吏部管官吏任免、考核、升降等事；戶部管土地戶口、賦稅財政等事；禮部等典禮、科舉、學校等事；兵部管軍事；刑部管司法刑獄；工部管工程營造、屯田水利等事。各部長官為尚書，副職為侍郎。下設郎中（類似后世的司局長），副職稱員外郎，下屬官員有主事等。
地方官職
秦漢主要政區是郡，郡的長官，秦稱郡守，漢稱太守。隋唐主要政區是州，州官稱刺史，屬官有長史、別駕、司馬等。唐代在一些軍事重鎮設節度使（地位類似后世的軍區司令），屬官有行軍司馬、參謀、掌書記等。宋代州官稱知州，縣官稱知縣（以前稱縣令）。明清改州為府，稱知府。
此外，漢代也設州，天下分十幾個州，基本上是監察區，中央派員去刺探情況，稱刺史。隋唐全國分十幾個道，也是監察區，中央派員前往巡視，稱黜陡使。宋代全國分二十左右路，路中設若干司，分管各方面事務。元代地方最高行政機構叫行中書省，明代改稱承宣布政使司，習慣上仍稱為“省”。
科舉名稱
漢代實行征辟和薦舉制。征是由皇帝征聘社會知名人士充任官職。辟是由中央官署征聘，然后向上薦舉，出張衡曾被舉為孝廉和連辟公府。魏晉實行九品中正制。隋唐以后實行科舉制。到明朝，形成了完備的科舉考試制度，共分四級：校試，各地考生參加縣、府的考試，由省的提督學政蒞臨主持，及格者稱生員，俗稱秀才；鄉試，即省級考試，三年一考，逢子、卯、午、酉年秋季舉行，由皇帝派主考官主持，及格者為舉人；會試，鄉試的第二年春季舉行，由禮部主持，及格者稱貢士；殿試，由皇帝親自主持，分三甲出榜。一甲三名，賜進士及第，二甲若干名，賜進士出身，三甲若干名，賜同進士出身。統稱進士。一甲三名，第一名狀元，第二名榜眼，第三名探花。考試內容主要是八股文，或稱制藝、時文、四書文（就四書范圍出題）。
古代的學校有“庠”“太學”等名稱。明清時最高學府稱國子監，入監讀書的稱監生。國子監掌管人員為祭酒、司業；教學人員為教授、博士、直講、助教等。
4.古代禮儀習俗、器物用具等方面的情況，涉及面太廣，不能一一介紹，遇到這方面的問題，可參照注解或查工具書解決。
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