國外高校網上教學成功和失敗的原因剖析/張偉遠
【摘 要】網上教學已經成為終身教育體系中的一種重要教學模式。然而，在十多年的網上教學實踐中，有的網絡教學機構獲得了成功，而有的網絡教學機構慘遭失敗。本文旨在從國際的視野，從整體上探討國外高校網上教學成功和失敗的原因。研究發現，成功的網上教學是遵循了遠程教育的基本原理和規律，充分發揮了網上教學的優勢。網上教學失敗的主要原因是：錯誤地認為網上教學就是通過網絡把現有的課程傳遞給大量的學習者從而獲得高利潤；錯誤地認為網上教學是低成本的；錯誤地認為著名高校可以憑聲譽把課程直銷到世界各地，而無需顧及本地的實情和學習者特征。作者的結論是，網上教學將會得到持續發展和進一步擴展，同時不可避免地會繼續出現優勝劣淘的現象。
【關鍵詞】 網上教學；遠程教育；比較教育
作為旨在為整個社會提供終身的、大眾化的教育的網上教學，可以說是近年來最受青睞、發展最快的一種教學模式。然而，在國外高校網上教學實踐發展的十年中，有的高校網上教學發展順利，并有蓬勃向上的趨勢；有的網絡教學機構卻到了血本無歸的地步，虧損了上千萬美元，不得不停辦；同時每年又有新的教育機構看好網上教學的前景，加入到網上教學的陣營。在這樣的情況下，網上教學成為國際教育界最關注的、又是爭議最大的教學模式。根據文獻研究發現，現有的研究往往是分析一所網絡教學機構失敗或成功的原因，缺乏整體的分析和討論。本文基于現有的文獻，對國外高校網上教學成功和失敗的原因進行綜合分析。作者希望，本文能幫助我國的網上教學工作者借鑒國外高校網上教學的成功經驗、吸取失敗的教訓，能有助于我國網上教學的持續發展。
一、國外高校網上教學失敗的案例
20世紀90年代初，隨著因特網的飛速發展，一些高校就已經認識到網上教學的巨大潛力，并開始開發網上課程。當時只有教育技術實力雄厚的教學機構才有能力開發數量有限的網上課程。到了20世紀90年代中期，一些教育和商業機構開始開發專門的網上教學平臺，以便讓教師能夠利用這些平臺在無需太多網絡編程知識的前提下，有效地編寫并管理屬于自己的網上課程。這些網上教學平臺所提供的功能大大縮短了教師開發和管理網上課程的時間，使許多高校得以大規模地開發和從事網上教學（張偉遠，2005a）。
在20世紀末，國際教育界的預言是：任何高等院校，要走在本國、甚至國際高等教育的前沿，必須大力發展網上教學，隨之網上教學實踐得到了飛速發展。然而，一些高校在網上教學實踐中，沒有幾年就走向了失敗的境地。國外高校網上教學失敗的機構有兩類：第一類是在一所普通高校內建立專門的網絡教學機構（見表1）；第二類是由多所高校或者組織聯合開辦網絡教學機構（見表2）。
從表1和表2可以看出，這些開展網上教學失敗的機構的共同點是，試圖通過網絡傳遞普通高校已有的課程，在全國各地、甚至世界范圍內大量招收學生，旨在獲得高利潤。這種想法從根本上違背了遠程教育的基本原理和網上教學的規律。
二、國外高校網上教學成功的案例
從現有的文獻來看，網上教學在大部分國家獲得了成功，網上教學的優勢得到了發揮，在本國建立終身學習社會中發揮了重要作用。在Bacsich等（2004）主編的《網上大學綱要》一書中，詳細描述了目前在各國起領頭作用的網上教學機構，表3例舉一些國家的例子。Bacsich等（2004）進而解釋到，大部分國家都大力發展網上教學，但有的國家沒有形成明顯的網上教學的領先機構，如挪威、新西蘭、新加坡、俄羅斯等；有的可能會成為本國網上教學的領先機構，但還需要待以觀看，如瑞士虛擬大學。
在表3中列出的各國領先的網上教學機構，其共同點在于這些機構有著長期開展遠程教育的專門知識、或者有了解本國實情的遠程教育專家的參與。除此以外，國外也形成了一些頗具規模的網上教學機構聯盟，著名的有世界大學網聯（WUN）和Universitas21高校聯盟。世界大學網聯是由美國、英國、中國的16所高校組成，我國有南京大學和浙江大學兩所高校；英國有Bristol大學、Leeds大學、Manchester大學、York大學、Sheffield大學等高校；美國有Pennsylvania州立大學、Washington-Seattle大學、California-San Diego大學等（WUN，2005）。WUN主要是聯合提供網上課程、進行高質量的合作研究、以及人員互訪。
Universitas21高校聯盟是由澳大利亞、加拿大、中國、新西蘭、新加坡、英國、美國的17所大學組成，中國有復旦大學、北京大學、香港大學；美國有Virginia大學；英國有Edinburgh大學、Birmingham大學等。Universitas21高校聯盟主要是合作提供網上課程和進行高質量的研究，目前已經有200萬校友、50萬在校生、以及4萬學術和研究人員。（Universitas 21，2005）。
三、國外高校網上教學成敗的原因分析
國外高校的網上教學發展是很不平衡的，有的蓬勃發展，有的走向低谷；有的成功，有的失敗。究其失敗的原因，可能是對網上教學理念的錯誤理解，這至少表現在以下三方面：
第一、錯誤地認為網上教學就是通過網絡把現有的課程傳遞給大量的學習者，從而獲得高利潤。
美國開設網上教學失敗的高校已經意識到，失敗的原因在于錯誤地認為網上學習就是簡單地把著名高校的教材放到網上，學生就能進行學習（Hafner，2002）。網上教學在美國的某些高校受到很大挫傷，然而，在美國的鳳凰城大學、阿薩巴斯卡大學、賓夕法尼亞州立大學的網上教學卻獲得了成功。同是美國的高校，為什么實施網上教學的結果卻完全不同呢？這是因為成功的網上教學機構有著從事遠程教學的專門知識和專門人才，而失敗的機構大都是完全以利潤為目標、違背遠程教育的基本原理和規律。
追蹤美國網上教學的研究歷程，也可以反映美國對網上教學理解的過程。1997年，巴德魯爾·卡恩博士主編的《網上教學》一書成為當時最賣座的教育技術著作，在此書中，卡恩（Khan，1997)把網上教學分為8大部分：課程內容建設；多媒體成分；網上工具；計算機及儲存設備；網上鏈接和網上服務提供者；編程語言和工具；服務器；網上瀏覽器和其它應用程序。可以看出，網上教學的組成無非就是網絡技術加教材。在《網上教學》一書出版后，卡恩博士收到了各國專家和讀者對這一觀點的評論，使得卡恩逐漸意識到，網上教學不只是技術加教材，網上教學應該利用網絡的優勢，遵循遠程教育的基本原理，提供全面的優質的管理、教學、學習支持服務等。于是，他2002年提出的新的網上教學框架就包括了管理的、教學論的、技術的、界面設計的、評價的、資源支持的、道德的、機構的8個維度，每個維度下又有很多具體的指標（Khan,2002)。
張偉遠（2005b）調查了一些成功實施網上教學的機構，發現其網上學習環境都注重到了8個維度：教學設計、內容設計、網站設計、靈活性、學生互動、教師支持、技術支持、學習評估，在每個維度下又有7至11個具體指標。可以看出，只有把網上教學作為一個專門的教育領域才能取得成功。美國高校網上教學失敗的教訓，也說明了在發展網上教學實踐的同時，應該注重網上教學的研究。理論和研究的滯后往往會給網上教學實踐帶來不可挽回的損失，甚至使之走向失敗的境地。
第二、錯誤地認為網上教學是低成本的。
開發有效的網上課程的成本是昂貴的，網絡技術只是影響網上教學成本的因素之一，而最大的成本是其他方面的，如開發適合網上學習和符合網上學習者特征的教材、提供豐富的優質網上教學資源、提供良好的學生學習支持服務等，這是許多網上教學投資者最初沒有預想到的。許多研究都表明，有效的網上教學需要較高的成本，教師需要花費更多的時間，因為網上教學需要技術的支持和運用有效的教學原理。新技術的運用是昂貴的，而讓教師學會運用技術和掌握遠程教育的教學原理更是需要花費大量的時間和費用。斯帕克斯（Sparkes）（桑托希，2004）根據自己在開放大學的教學經驗，列出了教師及其他有關人員用不同媒體開發“一小時教學”的工作量，即準備一小時教學教師所需要花費的時間，結果發現：講授課是2~10小時；小組上課是1~10小時；視頻教授是3~10小時；文字教材是50~100小時；電視廣播是100小時；計算機輔助學習是200小時；交互媒體是300小時。圖羅夫（Turoff）（桑托希，2004）指出，為建立一所能招收2000名學生的虛擬大學，需要花費大約1500萬美元，這幾乎等于在校園中建造一棟教學樓。另外，雖然網上教學可以節省在面授教學中需要的大量成本，但我們不能忽視提供全面學生支持服務所需要的昂貴成本。
縱觀成功的網上教學機構，一般都有遠程教育、遠程教學設計、網絡技術和媒體的專才，同時注重對在職人員進行遠程教育原理方面的培訓。因此，我們不要誤認為網上教學在任何條件下都能達到良好的成本效益，缺乏網上教學的專業知識的網絡教育機構是難以獲得成功的。
第三：錯誤地認為著名高校可以憑聲譽把課程直銷到世界各地，而無需顧及本地的實情和學習者特征。
一個國家的教育是同其政治、經濟和文化傳統緊密結合的，西方國家的政治、經濟、文化傳統、態度價值都同東方國家有著根本的不同，西方國家的網上教學進入東方國家，直接涉及到教育本土文化和教育主權的維護問題，考慮到這些原因，許多國家的教育政策制定者不可能將網上教學領域完全對外自由開放。
不同國家的教育理念是不同的，一個國家成功的遠程教育模式搬到另一個國家可能是失敗的。例如，美國和英國的遠程教育理念有著極大的差異。英國開放大學采用的是遠程學習的方式，以“學生為中心”，提供優質的自學課程和良好的學習支持服務，沒有面授教學，這種模式在英國取得了空前的成功。英國開放大學試圖在國際上推廣自己的遠程教育模式以擴大市場，在美國建立了一所開放大學，稱為英國開放大學美國開放大學，由當了11年英國開放大學校長的丹尼爾親自任校長。然而，經過幾年的嘗試和努力，卻以失敗告終，于2002年春季因缺乏生源而關門（張偉遠，2004）。這說明，一個國家的遠程教學理念和實踐，完全照搬到另一個國家是難以獲得成功的，因為遠程教學同本地的教育體系、傳統觀念、文化傳統等因素有關。
在開展網上教學時，教學機構必須考慮潛在學習者的語言和學習特征。例如，英國網上大學將其市場的定位放在亞洲和拉丁美洲，尤其是中國，而這些地區的國家中以英語為母語或官方語言的國家有限，很少有人能用英語進行網上課程學習，這就限制了英國網上大學的潛在生源（劉黛琳，2005）。在學習者的學習特征方面，不同地區網上學習者的學習風格和自我圖式等也是不同的。例如，在由加拿大資助并提供給亞太經濟合作組織（APEC）成員國的兩門網上培訓課程——“網上教育的培訓和培訓者”和“網上教育的網絡管理”中，培訓者Treuhaft在教學中發現（Treuhaft，2002），東方人和西方人在學習風格和文化背景方面有著根本的不同，同時，亞太地區不同國家學生的學習特征也差異很大。他的結論是，在多文化環境中提供網上教學困難很大。
四、結束語
在現代社會，網上教學在知識經濟時代建立終身學習體系中的地位和作用已經得到社會充分的認可。網上教學以其靈活性、跨時空的資源共享、良好的成本效益等獨特優勢，成為終身教育體系中的一種重要模式。只要掌握了網上教學的原理和規律，發揮了網上教學的特有優勢，網上教學將會走向一個新的階段。無論是網上教學成功還是失敗的教學機構，都已經充分認識到這一點。許多失敗的網上教學機構，準備吸取教訓，東山再起；成功的網上教學機構，更是充滿信心，總結經驗，進一步發展網上教學。
網上教學的發展前景是光明的，同時也面臨著嚴峻的挑戰，尤其是在質量保證和社會認可方面。最近的一項調查研究值得我們深思：為了探討學術界人士是否認同網上學習的學位等同于傳統學習的學位，美國開展了一項評價網上學習資歷在大學教師職位申請時的可接受性（Adams等，2005）的研究。研究采用問卷法，調查了109位美國高校招聘委員會主席，問卷的題目是：“在招收高校的任職教師時，有三位候選人：候選人A是在普通高校中完全通過面授教學后獲得博士學位；候選人B是在普通高校中，通過50％的面授學習和50％的網上學習課程后獲得博士學位；候選人C是在虛擬大學完全通過網上學習獲得博士學位。當其他條件都相同的情況下，您會選擇A還是B；A還是C； B還是C”。調查結果是：在選擇A和B中，98％的招聘委員會主席選擇A，即在普通高校中完全通過面授教學后獲得博士學位的候選人；95％的人對通過網上學習獲得的博士學位持保留態度。大部分的被調查者憂慮的是網上教學的質量，認為那些為了獲得利潤的網絡教育機構，會用最便宜的途徑提供教育產品。另外，許多被調查者認為，博士生教育是一種人的教育，這只有在具有人文環境的校園中才能開展，通過網絡只能獲得知識和技能，而缺乏人的教育。
這一研究說明，網上教學的發展面臨著社會認可的挑戰，如何確保網上教學質量，使之達到普通高校的同等水平，仍然是我們研究的重大主題。同時，如何建立和通過網上社團教育和培養人，也是我們網上教學需要特別關注的課題。
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作者簡介：張偉遠，香港公開大學遙距及成人教育研究中心。
