《人民教育》2015年7期《走向核心素養(yǎng)》專題
核心素養(yǎng)是一個教育新概念，首次出現(xiàn)在教育部《關(guān)于全面深化課程改革，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中，“核心素養(yǎng)”被置于深化課程改革、落實(shí)立德樹人目標(biāo)的基礎(chǔ)地位。
為了幫助大家全面認(rèn)識“核心素養(yǎng)”的內(nèi)涵，《人民教育》在2015年7期制作了《走向核心素養(yǎng)》的專題，包括5篇文章和一篇社評，主要論述了三個問題：為什么世界各國要研究核心素養(yǎng)？什么是核心素養(yǎng)？它會重構(gòu)教育圖景嗎？讀來讓人頗受啟發(fā)。
社評：核心素養(yǎng)：重構(gòu)未來教育圖景
去年3月，一個嶄新的概念——“核心素養(yǎng)”，首次出現(xiàn)在國家文件中。在教育部印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中，“核心素養(yǎng)”被置于深化課程改革、落實(shí)立德樹人目標(biāo)的基礎(chǔ)地位。今天，這個概念體系正在成為新一輪課程改革深化的方向。
為什么要提出核心素養(yǎng)？
十八大提出，要把立德樹人作為教育的根本任務(wù)。但立德樹人靠什么來落小落細(xì)落實(shí)呢？這是個問題。
曾幾何時，知識本為、應(yīng)試教育填滿了學(xué)校生活的縫隙，師生爭分奪秒，為的是獲取更多的知識。然而當(dāng)知識以幾何級態(tài)勢增長，這種方式還能奏效嗎？
人們意識到，知識教學(xué)要“夠用”，但不能“過度”，因?yàn)橹R教學(xué)過度會導(dǎo)致學(xué)生想象力和創(chuàng)造力發(fā)展受阻。
教育不能填滿學(xué)生生活的空間，要留有閑暇。因?yàn)閷W(xué)校教育絕不是給人生畫上句號，而是給人生準(zhǔn)備好必要的“槳”。
更新知識觀念是一種世界趨勢。國際上多數(shù)國家、地區(qū)和國際組織都認(rèn)為，以個人發(fā)展和終身學(xué)習(xí)為主體的核心素養(yǎng)模型，應(yīng)該取代以學(xué)科知識結(jié)構(gòu)為核心的傳統(tǒng)課程標(biāo)準(zhǔn)體系。
國際上長達(dá)20多年的研究表明，只有找到人發(fā)展的“核心素養(yǎng)體系”，才能解決好有限與無限的矛盾；只有找到對學(xué)生終身發(fā)展優(yōu)異的DNA，才能在給學(xué)生打下堅(jiān)實(shí)知識技能基礎(chǔ)的同時，又為未來發(fā)展預(yù)留足夠的空間。
那么“核心素養(yǎng)”到底是什么？
不同于一般意義的“素養(yǎng)”概念，“核心素養(yǎng)”指學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，突出強(qiáng)調(diào)個人修養(yǎng)、社會關(guān)愛、家國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實(shí)踐。從價值取向上看，它既注重學(xué)科基礎(chǔ)，也關(guān)注人體適應(yīng)未來社會生活和個人終身發(fā)展所必備的素養(yǎng)，不僅反映社會發(fā)展的最新動態(tài)，同時注重本國歷史文化特點(diǎn)和教育現(xiàn)狀。在我國，社會主義核心價值觀包含了國家、社會、公民三個層面的價值準(zhǔn)則。因此從結(jié)構(gòu)上看，基于中國國情的“核心素養(yǎng)”模型，應(yīng)該以社會主義核心價值觀為圓心來構(gòu)建。此外，它是可培養(yǎng)、可塑造、可維持的，可以通過學(xué)校教育而獲得。
落到學(xué)校教育上，還需解決一個關(guān)鍵問題：它同學(xué)科課程教學(xué)是什么關(guān)系？
一方面，核心素養(yǎng)指導(dǎo)、引領(lǐng)、輻射學(xué)科課程教學(xué)，彰顯學(xué)科教學(xué)的育人價值，使之自覺為人的終身發(fā)展服務(wù)，“教學(xué)”升華為“教育”。另一方面，核心素養(yǎng)的達(dá)成，也依賴各個學(xué)科獨(dú)特育人功能的發(fā)揮、學(xué)科本質(zhì)魅力的發(fā)掘，只有乘上富有活力的學(xué)科教學(xué)之筏，才能順利抵達(dá)核心素養(yǎng)的彼岸。
核心素養(yǎng)還是學(xué)科壁壘的“溶化劑”。以核心素養(yǎng)體系為基，各學(xué)科教學(xué)將實(shí)現(xiàn)統(tǒng)籌統(tǒng)整。比如“語言素養(yǎng)”，它并非專屬語文一家，體育課也有——有可能只是手勢和眼神，一個快球、快攻就發(fā)動了。現(xiàn)代社會中，人們有效交流的非文字信號能力也是“語言素養(yǎng)”。
對于教師而言，這是個巨大挑戰(zhàn)。首先是觀念轉(zhuǎn)型——教師要從“學(xué)科教學(xué)”轉(zhuǎn)向“學(xué)科教育”。學(xué)科教師要明白自己首先是教師，其次才是教某個學(xué)科的教師；首先要清楚作為“人”的“核心素養(yǎng)”有哪些、科學(xué)本質(zhì)是什么，才會明白教學(xué)究竟要把學(xué)生帶向何方。
這也是從“知識核心時代”走向“核心素養(yǎng)時代”的必然要求。基于“核心素養(yǎng)”完善學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，還可能改變中小學(xué)評價以知識掌握為中心的局面。一個具備“核心素養(yǎng)”的人與單純“考高分”并不能畫等號。它還將對學(xué)習(xí)程度做出刻畫，進(jìn)而解決過去基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)評價操作性不足的問題。
當(dāng)然，它不僅挑戰(zhàn)我們現(xiàn)有餓課程設(shè)計(jì)與評價體系，同時也拷問著校長和教師的教育素養(yǎng)，從概念到行動，從“知識至上”轉(zhuǎn)向以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，您準(zhǔn)備好了嗎？
五篇文章如下，我找了前三篇在后面。
1、教育不能承受之“重”：追求知識的加速跑 作者：王紅 吳穎民
2、放慢知識的腳步，回到核心基礎(chǔ) 作者： 王紅 吳穎民
3、回到核心基礎(chǔ)需要“核心技術(shù)” 作者：王 紅 吳穎民
4、基礎(chǔ)性：學(xué)生核心素養(yǎng)之“核心” 作者：成尚榮
5、以社會主義核心價值觀為中心，構(gòu)建我國學(xué)生核心素養(yǎng)體系 作者：辛濤 姜宇
走向核心素養(yǎng)專題
2015年09月07日來源：《人民教育》2015年第7期作者：王紅 吳穎民
作者簡介：王紅，華南師范大學(xué)基礎(chǔ)教育培訓(xùn)與研究院常務(wù)副院長、教授；吳穎民，華南師范大學(xué)基礎(chǔ)教育培訓(xùn)與研究院院長、教授
回到核心基礎(chǔ)需要“核心技術(shù)”
從“凈化知識”開始
核心素養(yǎng)的培育與核心能力、核心知識的掌握是不可分割的，同時這三者的發(fā)展又都是圍繞“思維”這一核心而展開，它們都需要一定的時間與空間，偏重于任何一方面都是不可取的。然而，由于當(dāng)前基礎(chǔ)教育仍是“知識主導(dǎo)型”的目標(biāo)取向，導(dǎo)致了“追求知識加速跑”，并由此而產(chǎn)生了一系列的軌道偏移現(xiàn)象。因此，要想回歸“核心基礎(chǔ)”，需要從“凈化知識”開始。
“凈化知識”意味著什么？最根本的就是，我們要改變“知識主導(dǎo)型”的教育價值目標(biāo)取向，因?yàn)橹挥修D(zhuǎn)變價值取向，才可能從根本上打破“知識學(xué)得越多越好，知識掌握得越扎實(shí)越好”的傳統(tǒng)教學(xué)理念。必須說明和強(qiáng)調(diào)的是，“凈化知識”并非取消知識學(xué)習(xí)，而是要求我們從單一的知識學(xué)習(xí)目標(biāo)走向多元的核心基礎(chǔ)培育，從復(fù)雜而有深度的知識學(xué)習(xí)走向簡潔夠用的知識學(xué)習(xí)，從龐雜的知識體系中尋找最核心的知識架構(gòu)，把那些對于中小學(xué)生發(fā)展而言不必要的、可能會干擾他們思維和能力發(fā)展的“垃圾知識”清除出去，讓教科書“瘦身”，從注重知識積累結(jié)果走向注重學(xué)習(xí)的過程與能力、素養(yǎng)的提升。換言之，通過凈化知識，給學(xué)生騰出時間和空間，尤其是要給學(xué)生騰出大腦的空間來發(fā)展其思維能力，騰出時間以便學(xué)生在應(yīng)用中學(xué)習(xí)知識，在知識的應(yīng)用中培養(yǎng)問題解決的能力。
怎樣做到“凈化知識”？最重要的就是要找到基礎(chǔ)教育應(yīng)該教的和學(xué)生應(yīng)該學(xué)的核心知識，將知識在目標(biāo)體系中的分量降下來。這又包括兩方面的主要工作：凈化總體的知識體系和凈化學(xué)科的知識體系。
前者指的是在當(dāng)前知識不斷爆炸的時代，在大眾文化與精英文化、流行文化與古典文化不斷沖突的今天，要深入把握基礎(chǔ)教育的“核心基礎(chǔ)”，進(jìn)而降低學(xué)生學(xué)習(xí)的知識難度、減少知識學(xué)習(xí)的分量，進(jìn)而能夠放慢知識學(xué)習(xí)的速度，由此才能促進(jìn)學(xué)生能力和素養(yǎng)的發(fā)展和提升。唯有凈化了總體的知識體系，才能消解學(xué)生有限的學(xué)習(xí)時間和無限增長的知識之間的根本矛盾。也唯有如此，才能幫助提升學(xué)生學(xué)習(xí)核心知識的效率。
后者要求我們進(jìn)一步厘清學(xué)科知識系統(tǒng)中的核心基礎(chǔ)。一方面，由于學(xué)科知識系統(tǒng)的科學(xué)性和嚴(yán)謹(jǐn)性，因而是訓(xùn)練和促進(jìn)學(xué)生思維能力提升的最佳媒介，也為學(xué)生提升實(shí)踐能力提供了學(xué)科方面的知識支撐。另一方面，由于學(xué)科自身的邏輯特點(diǎn)，不同學(xué)科在人的認(rèn)知和思維發(fā)展方面具有不同的優(yōu)勢功能，這就意味著中小學(xué)所開設(shè)的不同的學(xué)習(xí)科目在奠定基礎(chǔ)的功能上亦有所不同。比如，數(shù)學(xué)是一種表達(dá)邏輯思維的高級語言形式，它側(cè)重于促進(jìn)邏輯思維能力的提升；語文更多的是在尋找語言與思維之間的聯(lián)系，因而更側(cè)重在思維表達(dá)能力的提升等。鑒于此，便不必追求教學(xué)中的大而全或小而全，每個學(xué)科和學(xué)習(xí)科目都要遵循其所具有的認(rèn)知和思維發(fā)展優(yōu)勢功能設(shè)計(jì)培育基礎(chǔ)的側(cè)重點(diǎn)，只要突出了優(yōu)勢功能，犧牲一點(diǎn)全面性、一點(diǎn)邏輯縝密性是無關(guān)緊要的。
教師要有“核心技術(shù)”
需要特別指出的是，當(dāng)我們提出拷問“基礎(chǔ)”的本質(zhì)并提出“回到核心基礎(chǔ)”的呼吁時，一定會有人說“這不是我們所能做到的，這是制度的問題”。對此，筆者并不以為然。盡管我們可以期許制度的變革給我們帶來更好的實(shí)踐環(huán)境，但是在制度改良之前，我們是否就無可作為了呢？如果我們換一種思維方式，從“績效的教育”轉(zhuǎn)到“生命的教育”，從“責(zé)問制度”到“不問客觀，從我做起”，那么我們必然發(fā)現(xiàn)，原來回到核心基礎(chǔ)的關(guān)鍵不在別人而在我們自己。
在三種核心基礎(chǔ)之中，最讓人難以下手的恐怕就是對“核心知識”的顧慮。我們擔(dān)心，如果學(xué)習(xí)的知識凈化了，但是考試的知識卻沒有凈化，該怎么辦？其實(shí)，真正核心的知識是具有高遷移度的，如果我們真正把握了核心知識、培育了核心能力和良好的學(xué)習(xí)素養(yǎng)，學(xué)生必定會游刃有余地應(yīng)對考試。關(guān)鍵問題在于我們本身不知道核心知識是什么，也不知道如何辨認(rèn)學(xué)生思維和素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵期，所以我們心里不踏實(shí)，于是便以制度為口實(shí)，實(shí)則難掩內(nèi)心之虛弱。
毫無疑問，要回到核心基礎(chǔ)，不僅僅要知道什么是核心基礎(chǔ)，更重要的是教育者必須掌握教育的核心密碼、掌握教育的核心技術(shù)——我們要能夠辨析教育的核心知識、辨識學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵期、懂得如何激發(fā)學(xué)生的思維、知道如何保護(hù)學(xué)生的好奇心……長期以來，教師始終沒有得到像醫(yī)生、律師一樣的專業(yè)地位，這不僅僅與社會認(rèn)知有關(guān)，更與我們自身的專業(yè)化水平不高有關(guān)。筆者對教師專業(yè)化的概括是“讓自己成為不可替代的人”，當(dāng)教師尚未達(dá)到在教育實(shí)踐活動中的“不可替代”的地位時，我們便稱不上專業(yè)化。而達(dá)致“不可替代”狀態(tài)的必經(jīng)路徑則是“掌握核心技術(shù)”——只有掌握了教育的核心技術(shù)，才可能不可替代，才可能讓教師真正成為專業(yè)化的職業(yè)。
很顯然，“回到核心基礎(chǔ)”，要求專業(yè)化的教師隊(duì)伍，要求教師掌握“核心技術(shù)”，切實(shí)體現(xiàn)教師群體的“不可替代性”，這必然給教師們帶來巨大挑戰(zhàn)。
放慢知識的腳步，回到核心基礎(chǔ)
如果說過分追求知識是導(dǎo)致我們遠(yuǎn)離智慧，是對基礎(chǔ)教育之“基礎(chǔ)”的理解之“錯”，那么我們就必須拷問，基礎(chǔ)教育之“基礎(chǔ)”的本質(zhì)究竟是什么？
基礎(chǔ)教育的本質(zhì)就在于它的“基礎(chǔ)性”，它是與處在基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生特點(diǎn)相聯(lián)系的，它的特征就像是生命科學(xué)試驗(yàn)的“培養(yǎng)基”，其作用在于為處在本階段的學(xué)生下一個階段的發(fā)展和成長奠定基礎(chǔ)，它必須有“夠用”但不“過度”肥沃的土壤，有個性但不失平衡的生態(tài)。
事實(shí)上，無論身處什么時代，我們都必須始終堅(jiān)守基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)性”。唯有堅(jiān)守“基礎(chǔ)性”，我們的教育才不至于偏離軌道走向或唯智，或唯才，或唯考……進(jìn)而出現(xiàn)“搶跑教育”。當(dāng)然，隨著時代的變化，“基礎(chǔ)性”的內(nèi)涵也在不斷地拓展和豐富。
1977年，聯(lián)合國教科文組織在肯尼亞首都內(nèi)羅畢召開高級教育計(jì)劃官員討論會，對基礎(chǔ)教育進(jìn)行了廣泛而深入的討論，指出“基礎(chǔ)教育是向每個人提供并為一切人所共有的最低限度的知識、觀點(diǎn)、社會準(zhǔn)則和經(jīng)驗(yàn)”的教育。1990年的世界全民教育大會中又一次明確基礎(chǔ)教育的定位，認(rèn)為基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)”體現(xiàn)為基礎(chǔ)知識、基礎(chǔ)經(jīng)驗(yàn)、基本學(xué)習(xí)需要。在我國，《教育大辭典》認(rèn)為“基礎(chǔ)教育是對國民實(shí)施基本的普通文化知識的教育，是培養(yǎng)公民基本素質(zhì)教育，也是為繼續(xù)升學(xué)或就業(yè)培訓(xùn)打好基礎(chǔ)的教育”。在這里，“基礎(chǔ)”的內(nèi)涵包含了普通文化知識、公民基本素質(zhì)。
總的說來，對于基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)”，其內(nèi)涵與外延目前大致存在三種取向：知識取向，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識的傳授，包括基礎(chǔ)的人文社會知識以及自然科學(xué)知識；能力取向，強(qiáng)調(diào)基本能力的訓(xùn)練，包括基本的讀、寫、算能力以及基本的學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力；道德取向，強(qiáng)調(diào)基本道德品質(zhì)的培養(yǎng)，包括最基本的個性品質(zhì)，如自尊、自信、自強(qiáng)以及最基本的社會交往道德品質(zhì)，如寬容、友善和誠信，等等。
然而，在筆者看來，這三者都是對基礎(chǔ)的“泛化”性描述，尚未揭示出基礎(chǔ)教育中“基礎(chǔ)”的最本質(zhì)特征：不可或缺性、生長發(fā)展性，即被涵蓋在“基礎(chǔ)”中的元素，應(yīng)該是最基本的、缺少便不足以為繼的，同時，又是不必過量和過度發(fā)展、能為未來留出更多發(fā)展空間和發(fā)展余地的，能讓未來的發(fā)展具有更強(qiáng)的可持續(xù)性的內(nèi)容，對于這些內(nèi)容，筆者稱之為“核心基礎(chǔ)”，或者說，基礎(chǔ)教育中的基礎(chǔ)所具有的本質(zhì)特征就是它的“核心性”，是基礎(chǔ)教育的DNA。
核心基礎(chǔ)的內(nèi)涵：“核心性”有什么特征？
這里所談的“核心基礎(chǔ)”，必定是奠定學(xué)生個體健康成長與終身發(fā)展所必需的內(nèi)涵知識、能力、素養(yǎng)的基礎(chǔ)性元素。它是指引基礎(chǔ)教育改革方向的新目標(biāo)體系，是超越了傳統(tǒng)知識取向、能力取向和道德取向的“核心元素”。
近年來，伴隨著“第四次工業(yè)革命”的到來，為了適應(yīng)復(fù)雜多元與快速變遷的時代需求，許多發(fā)達(dá)國家包括經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織成員國等，都紛紛擯棄傳統(tǒng)的能力(ability)、技能(skill)、知能(literacy)等概念，重新去尋找未來社會基礎(chǔ)教育的DNA，即努力去找到能夠更貼切地描述基礎(chǔ)教育之“基礎(chǔ)”的概念。其中，有聯(lián)合國教科文組織所提出的“五大學(xué)習(xí)支柱”概念，這顯然是對能力本位的教育目的觀的一種反思和革新；也有歐盟的“關(guān)鍵能力(key skills)”概念，強(qiáng)調(diào)“關(guān)鍵”或“核心”；還有OECD(經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織)的“核心素養(yǎng)(key competency)”概念，它被界定為每個個體實(shí)現(xiàn)“成功生活(successful life)”與建設(shè)“健全社會(well-functioning society)”所必需的知識、技能、態(tài)度、情感與價值觀的集合體概念，它是動態(tài)發(fā)展的。不管是哪個概念，它們都反映出一種新的趨向，即新時代基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)”需要重新審視和界定。而我們所倡導(dǎo)的“核心基礎(chǔ)”也正是順應(yīng)這一改革和發(fā)展趨勢提出來的。
具體而言，“核心基礎(chǔ)”所內(nèi)涵的基礎(chǔ)性元素應(yīng)該具有如下特征：
第一，這些基礎(chǔ)元素將在人的發(fā)展與成長中持續(xù)發(fā)揮作用。它一旦獲得，就不會輕易喪失且恒久發(fā)揮作用，具有高持久度。如學(xué)習(xí)能力，能自主選擇學(xué)習(xí)對象，采用適合自我的學(xué)習(xí)方法和策略，具有終身學(xué)習(xí)的愿望和習(xí)慣。這樣的核心基礎(chǔ)必然伴隨著人的一生，對個體的自我完善與發(fā)展持久產(chǎn)生作用。
第二，這些基礎(chǔ)元素將在人的發(fā)展與成長中廣泛發(fā)揮作用，它們不僅在學(xué)習(xí)活動中，而且在未來的工作與生活中、在人從事活動的各個領(lǐng)域中都能發(fā)揮作用，具有高遷移度。如溝通交流素養(yǎng)，具備主動溝通的意識，能根據(jù)不同的情境和不同的目的采用恰當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行口頭或書面交流，這種素養(yǎng)已成為當(dāng)代各類職場的必需，并成為決定個體成功與否的關(guān)鍵要素。
第三，這些基礎(chǔ)元素將在人的發(fā)展和成長中，與其他要素的獲取和發(fā)展密切相關(guān)，具有高關(guān)聯(lián)度。如思維能力，具有歸納、演繹、比較、想象和創(chuàng)造等能力，并且具有良好的思維品質(zhì)。而思維能力的發(fā)展水平能決定個體解決問題的能力水平，也影響個體獲取基礎(chǔ)知識的程度。
第四，這些基礎(chǔ)元素將在人的發(fā)展與成長中被其他要素高度依賴，是其他要素進(jìn)一步發(fā)展和提升的基礎(chǔ)，具有高被依存度。如健康素養(yǎng)，尤其在當(dāng)今社會，身心健康已經(jīng)成為個體成長和發(fā)展的基礎(chǔ)元素和重要前提，其他許多元素的發(fā)展都依賴于此。簡言之，沒有了健康，個體其他方面的發(fā)展都會受到制約。
筆者在此所倡導(dǎo)的“核心基礎(chǔ)”必然具有上述基本特征，同時它還與“普通基礎(chǔ)”和“拓展基礎(chǔ)”有所區(qū)分。與“普通基礎(chǔ)”的區(qū)別是，僅就“基礎(chǔ)”而言，個體在成長和發(fā)展的過程中需要具備的基礎(chǔ)元素不下幾十種，但“核心基礎(chǔ)”則是這些基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)，它最顯著的特征就是“關(guān)鍵性”。與“拓展基礎(chǔ)”的區(qū)別是，“核心基礎(chǔ)”是所有人都必須掌握的普適性基礎(chǔ)，它對于絕大多數(shù)青少年在未來學(xué)習(xí)與發(fā)展中的良好表現(xiàn)具有較強(qiáng)的解釋力；而“拓展基礎(chǔ)”則是超出核心基礎(chǔ)水平之上的高階發(fā)展，包括基礎(chǔ)的廣度與深度兩個方面，它對于少數(shù)極為優(yōu)秀的青少年在未來學(xué)習(xí)與發(fā)展中的突出表現(xiàn)具有較強(qiáng)的解釋力。
核心基礎(chǔ)的外延：包括哪些具體內(nèi)容？
作為奠基人一生發(fā)展與基礎(chǔ)教育之基礎(chǔ)的“核心基礎(chǔ)”，它的外延包括了知識體系中的“核心知識”、能力體系中的“核心能力”和素養(yǎng)體系中的“核心素養(yǎng)”。
必須說明的是，這三個核心基礎(chǔ)要素彼此之間不是并列的關(guān)系，而是相互交融、相互促進(jìn)、相互影響的關(guān)系，比如，核心知識的掌握與核心能力的形成是不可分割的，因?yàn)閭€體在獲取、整合和運(yùn)用知識的過程中形成了實(shí)踐與創(chuàng)新等各種能力，核心能力的形成與提升也必定是在掌握知識的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的，沒有核心知識和核心能力的奠基，個體發(fā)展的核心素養(yǎng)的養(yǎng)成也可能是一句空話。然而，同時又必須強(qiáng)調(diào)的是，由于知識的掌握和能力培養(yǎng)、素養(yǎng)養(yǎng)成之間并非簡單的正向關(guān)系，所以必須妥善擺正這三者之間的關(guān)系。
當(dāng)今社會，知識顯得越來越重要，因?yàn)橹R已經(jīng)成為經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會轉(zhuǎn)型中最重要的因素。但同時，知識的積累和生產(chǎn)量在網(wǎng)絡(luò)的催化下又是以幾何級數(shù)的速度增長，呈爆炸趨勢。因此，“什么知識最有價值？”斯賓塞之問在百余年后的今天，更應(yīng)成為教育者首要思考的問題。正是基于此，美國的赫希(E.D.Hirsch)教授一直努力倡導(dǎo)和發(fā)展起“核心知識基礎(chǔ)(core knowledge foundation)”的教育改革，至今已經(jīng)取得了一定的成效。
那么，核心基礎(chǔ)中的“核心知識”究竟指的是哪些知識呢？在眾多的知識分類體系中，較為廣泛被教育領(lǐng)域所接受的知識分類是四分法，即陳述性知識、程序性知識與策略性知識、元認(rèn)知知識。我們所倡導(dǎo)的核心知識是指陳述性知識中最有遷移性的概念性知識、程序性知識以及元認(rèn)知知識中有助于指導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我程序與策略建構(gòu)的基礎(chǔ)性知識。
自20世紀(jì)20年代起，能力本位教育理念就已在西方發(fā)達(dá)國家的職業(yè)教育中出現(xiàn)，隨后遷移到基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中，掀起了能力為本的教育改革大潮。
關(guān)于能力概念的界定，觀點(diǎn)各異。但一般而言，能力可分為通用能力、可遷移能力和特殊能力。而這里所倡導(dǎo)的“核心能力”主要指的是可遷移能力，且指在解決各種問題的過程中最能起決定性作用的能力，它不僅是直接影響能否完成活動的基本條件，而且對于解決問題的效率和品質(zhì)具有高解釋力。
那么，核心基礎(chǔ)中的“核心能力”究竟包括哪些能力？基于對當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀的反思以及學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的規(guī)律，我們所倡導(dǎo)的“核心基礎(chǔ)”之核心能力有兩個：思維能力與問題解決能力。其中，思維能力是核心能力的核心，而思維能力的核心包括了創(chuàng)造力和想象力。基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生正處于思維能力發(fā)展，尤其是創(chuàng)造力和想象力發(fā)展和培育的關(guān)鍵期，錯過這一關(guān)鍵時期，思維發(fā)展不僅會受到限制，甚至可能遭受不可逆轉(zhuǎn)的損失。
問題解決能力是思維能力運(yùn)作的表征，是思維能力的外化結(jié)果。特別要強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)習(xí)的意義和價值就在于解決問題，學(xué)習(xí)應(yīng)該以問題為基本線索，所有的學(xué)習(xí)活動都應(yīng)該是為了尋找解決問題的途徑，包括理論問題和實(shí)踐問題，而不存在純粹的為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)。基礎(chǔ)教育階段，學(xué)生的問題解決能力包括兩個方面，一是運(yùn)用所學(xué)知識解決實(shí)踐問題的能力，二是運(yùn)用知識創(chuàng)造性地解決問題的能力。
隨著時代的變遷，人們的能力觀在逐漸發(fā)展，基于傳統(tǒng)基礎(chǔ)教育目標(biāo)而發(fā)展起來的能力標(biāo)準(zhǔn)的局限性漸漸得以暴露，傳統(tǒng)的知識與技能目標(biāo)顯然無法囊括新時代對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的期待與要求。因此，基礎(chǔ)的知識技能目標(biāo)在各國的教育目標(biāo)中逐漸發(fā)展成為“掌握核心內(nèi)容、培養(yǎng)態(tài)度傾向、運(yùn)用整合推理”或“知識、能力、態(tài)度情感”三者的整合統(tǒng)一。顯然，傳統(tǒng)的能力概念已經(jīng)不再適用，無法代表新時期的教育目標(biāo)，這也就進(jìn)一步催生了“素養(yǎng)”概念的產(chǎn)生。為了把握住基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)”這一根本，素養(yǎng)中的“關(guān)鍵素養(yǎng)”、“核心素養(yǎng)”得以強(qiáng)調(diào)和凸顯。
近年來，隨著以OECD為代表的國際性組織紛紛啟動對“核心素養(yǎng)”的界定和遴選工作，“核心素養(yǎng)”已迅速發(fā)展為新世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革的新基礎(chǔ)。究竟什么是“核心素養(yǎng)”呢？在OECD看來，它是一個動態(tài)發(fā)展的、整合了知識、技能、態(tài)度、情感與價值觀的集合體概念。在筆者看來，“核心素養(yǎng)”指的就是那些一經(jīng)習(xí)得便與個體生活、生命不可剝離的，并且具有較高的穩(wěn)定性、有可能伴隨一生的素養(yǎng)。其根本特質(zhì)不在于量的積累，而在于生命個體品質(zhì)與氣質(zhì)的變化和提升。
從基礎(chǔ)教育的特質(zhì)出發(fā)，我們思考，究竟什么是中小學(xué)生必須養(yǎng)成的素養(yǎng)呢？即對于他們而言，什么素養(yǎng)更為重要、不可或缺？筆者以為最核心的是兩大素養(yǎng)：“學(xué)習(xí)素養(yǎng)”和“關(guān)系素養(yǎng)”。
學(xué)習(xí)素養(yǎng)包括學(xué)習(xí)的愿望和主動學(xué)習(xí)的動機(jī)、自主學(xué)習(xí)能力以及信息處理能力。在學(xué)習(xí)素養(yǎng)中，學(xué)習(xí)興趣，即學(xué)習(xí)動機(jī)素養(yǎng)又是核心中的核心。對于中小學(xué)生而言，奠定良好的學(xué)習(xí)素養(yǎng)顯然是最重要的任務(wù)，因?yàn)檫@關(guān)系到是否能夠順利過渡到下一個階段的任務(wù)。如果中小學(xué)生離開學(xué)校的時候，不是帶著“渴求知識的火花”“濃厚的學(xué)習(xí)興趣”“質(zhì)疑的學(xué)習(xí)精神”，而是裝著滿腦子的知識卻帶著既不會學(xué)又厭學(xué)的情緒，那他恰恰擁有最薄弱的基礎(chǔ)。我們知道，哈佛學(xué)生“學(xué)會”的不多，但是他們隨時“會學(xué)”、“愿學(xué)”、“滿腦子問號”，這就是最好的學(xué)習(xí)素養(yǎng)。
關(guān)系素養(yǎng)主要涵蓋人格與心理、生理(對自己、生命)以及品質(zhì)與品德(對他人、社會、自然)兩大方面。前者主要是與自身、與生命的關(guān)系素養(yǎng)，要求學(xué)生能認(rèn)識自我、悅納自我，能自我規(guī)劃、自我約束和自我調(diào)節(jié)，有強(qiáng)健的體魄和健康的心理品質(zhì)。后者主要是指與他者的關(guān)系素養(yǎng)，要求學(xué)生有團(tuán)隊(duì)合作意識和合作能力，有溝通意識和交流能力，有國家認(rèn)同、國際視野、社會公德、社會責(zé)任，能夠形成可持續(xù)發(fā)展觀，自覺關(guān)心生態(tài)與保護(hù)環(huán)境，等等。
作為個體發(fā)展基礎(chǔ)的核心素養(yǎng)，其結(jié)構(gòu)是多層次與多維度的，各種素養(yǎng)之間交叉影響，共同促進(jìn)個體發(fā)展。而與核心知識和核心能力相比，核心素養(yǎng)更具綜合性，也更具穩(wěn)定性、開放性與發(fā)展性。
教育不能承受之“重”：追求知識的加速跑
基礎(chǔ)教育不存在“沒功勞有苦勞”
所謂“沒功勞有苦勞”“大不了白干一場”是對工作結(jié)果“零效能”狀態(tài)的一種描述，意指即便工作沒有成效，但考慮到至少付出了辛苦勞動，因此便不應(yīng)該責(zé)怪。然而，這種說法在一般性的工作中可能是成立的，在教育尤其是基礎(chǔ)教育中卻是不成立的！因?yàn)椋b于教育對象的互動性以及教育對象在基礎(chǔ)教育階段所呈現(xiàn)出的發(fā)展性和可塑性極強(qiáng)的特點(diǎn)，教育的效能要么是正向的，要么是負(fù)向的，任何教育活動都不可能在教育對象身上呈現(xiàn)出毫無痕跡的“零效能”狀態(tài)，只不過由于教育效能的后果呈現(xiàn)有較大的滯后性和隱蔽性，難以被人快速而明確地認(rèn)知到。
當(dāng)我們不能夠給予孩子正確的教育時，我們就會把孩子“教育錯了”，而這種“錯”不僅僅是讓孩子的發(fā)展停留在原來的位置上，而是會對孩子的發(fā)展?jié)摿聿灰撞煊X的“摧殘”——因?yàn)椤暗玫搅瞬辉摰玫降摹保浴板e過了不該錯過的”；因?yàn)椤疤畛淞瞬辉撎畛涞摹保浴笆チ瞬辉撌サ摹保≡谶@種不當(dāng)?shù)摹暗谩迸c“失”之間，我們因關(guān)注到那些并非最重要的“得到”而喜不自禁，卻對那些更為重要的“失去”渾然不覺。正是在這種渾然不覺中，我們讓孩子們離智慧越來越遠(yuǎn)！
遺憾的是，這樣的道理原本很淺顯，卻常常被我們忽略。教育中的很多現(xiàn)象，諸如“多學(xué)一點(diǎn)知識沒什么不好”“技多不壓身”“不能讓孩子輸在起跑線上”，都表現(xiàn)出對這一規(guī)律的忽視。對于教育的內(nèi)容，我們向來信奉“開卷有益”，似乎只要知識本身有價值，不管什么時候?qū)W，只要學(xué)了就一定會有好處，或者最起碼不會有壞處；對于教育的方法，我們向來信奉“實(shí)用主義”和“頭懸梁錐刺股”，似乎只要讓學(xué)生記住了、考到高分了就是對的，而不管這種方法是不是以“收獲分?jǐn)?shù)但犧牲快樂”“收獲成績但犧牲思維”“收獲成才但犧牲成人”為代價。
這樣的教育不是“生命的教育”，而是“績效的教育”，最終使我們的教育不斷偏離本真的軌道。
獲取知識可以加速，但思維的發(fā)展絕不能夠加速
“追求知識的加速跑”有兩層含義。其一，教育目標(biāo)是以“追求知識”為導(dǎo)向的。知識的獲取成為教育的主要甚至是唯一的目標(biāo)。在這樣的目標(biāo)導(dǎo)向下，學(xué)校教育集中一切力量，努力教學(xué)生知識。學(xué)生則拼命想辦法記知識，以便能順利通過知識的考試并獲得成功。在這里，判定教育成效的核心標(biāo)準(zhǔn)鎖定在知識的獲取程度上，包括知識的量、知識的深度難度以及獲取知識的進(jìn)程速度，所有教育中的“較量”實(shí)際就是知識獲取程度的較量。其二，在追求知識目標(biāo)導(dǎo)向的過程中是在不斷加速的。在加速跑的狀態(tài)下，學(xué)習(xí)內(nèi)容層層下放、學(xué)習(xí)難度不斷加碼、學(xué)習(xí)任務(wù)不斷加重。學(xué)前教育小學(xué)化，高中三年課程一年半就基本結(jié)束、最后一年半基本用于備考訓(xùn)練，每堂課都把內(nèi)容安排得密密麻麻，追求“教學(xué)進(jìn)度”、追求“信息量最大化”的“高效課堂”，這些都是加速跑的表現(xiàn)。“加速跑”本身就是“知識導(dǎo)向”的證明，因?yàn)槲ㄓ兄R的追求才是可以加速的，思維的發(fā)展是絕不能夠加速的。
那么，這種“追求知識的加速跑”究竟“錯”在何處？它會給我們的教育帶來多大的危害？
追求知識的加速跑會壓縮學(xué)生的其他學(xué)習(xí)時間，學(xué)生的發(fā)展不僅難以全面，甚至連基本的人性發(fā)展都被忽略。
追求知識的加速跑讓我們的孩子被迫接受難而深的知識，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)習(xí)自信心和興趣盡失。
追求知識的加速跑使得我們忽視了學(xué)生智力發(fā)展的節(jié)奏，錯過了思維發(fā)展的關(guān)鍵期。
與美國基礎(chǔ)教育相比，我國學(xué)生基礎(chǔ)知識學(xué)得扎實(shí)，這讓我們許多教育者引以為傲。然而，我們沒有意識到的一個潛在危害是，正因?yàn)橹R扎實(shí)反而導(dǎo)致了創(chuàng)新思維的缺失——知識太過于夯實(shí)會導(dǎo)致學(xué)生想象力和創(chuàng)造力發(fā)展受阻。美國心理學(xué)家斯騰伯格曾說：“過多的知識可能阻礙思考，使個體無法掙脫固有的思維的藩籬，結(jié)果導(dǎo)致個體成為自己已有知識的奴隸而非主人。”另一位美國學(xué)者馬丁戴爾也指出，“創(chuàng)造力常常與遠(yuǎn)距離聯(lián)想關(guān)聯(lián)。要能突破常規(guī)、想出新的思路，就要借助遠(yuǎn)距離的聯(lián)想”，而遠(yuǎn)距離的聯(lián)想則要借助于低覺醒度狀態(tài)，原因是“喚醒的增加使行為更加穩(wěn)定，而喚醒的降低會使行為更為多變”，也就是說，高喚醒狀態(tài)下腦子里產(chǎn)生的聯(lián)想基本上屬于“近距離”的；只有喚醒度低時，腦子里才可以產(chǎn)生遠(yuǎn)距離的聯(lián)想，所以說“處理少數(shù)復(fù)雜的事情，喚醒度高沒有優(yōu)勢，反有劣勢”。
很顯然，對于知識學(xué)習(xí)而言，過度學(xué)習(xí)是增強(qiáng)大腦的喚醒度，所以過分深化的知識學(xué)習(xí)雖然讓人掌握了系統(tǒng)有深度的知識，但是因?yàn)樗谷说拇竽X長期處于高覺醒狀態(tài)，因而無法突破“近距離”思維的限制；同時，在過度過量的知識學(xué)習(xí)下，為了按時完成任務(wù)、提高追求“標(biāo)準(zhǔn)答案”的“效率”，學(xué)生幾乎不敢嘗試任何可能與標(biāo)準(zhǔn)答案不一致的路徑和解決方案，久而久之，“標(biāo)準(zhǔn)答案”就成為一種思維定式，學(xué)習(xí)者的思維被捆綁在一種方向上，“怕錯”成為普遍的心理狀態(tài)，因?yàn)椤芭洛e”而不敢嘗試新的路徑，缺乏聯(lián)想與發(fā)散。
也許，這些原因可以解答“錢學(xué)森之問”的困頓——當(dāng)我們把學(xué)生淹沒在知識的海洋中時，忘記了最重要的一點(diǎn)，知識晚一點(diǎn)學(xué)是可以補(bǔ)的，而思維錯過了發(fā)展的關(guān)鍵期卻可能永遠(yuǎn)也無法彌補(bǔ)。我們的基礎(chǔ)教育培養(yǎng)了知識豐富卻缺乏想象力的人，收獲了知識，卻犧牲了智慧的內(nèi)核——思維！
我們必須清醒地直面和認(rèn)識到追求知識加速跑所帶來的危害。事實(shí)上，最大的危害是我們還沉浸在“不以為害”“反以為喜”的沾沾自喜、自我麻痹之中。因此，我們必須努力改變我們的認(rèn)識。如果認(rèn)識不改變，什么理論也解救不了我們的教育。
核心素養(yǎng)的“核心”在哪里 ——核心素養(yǎng)研究的構(gòu)圖 15年04月01日第7版 作者：鐘啟泉 來源：中國教育新聞網(wǎng)—中國教育報 在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，迎接課堂轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)，難以繞過“核心素養(yǎng)”這一重要問題。因?yàn)閷W(xué)校教育是面向未來的事業(yè)，國民核心素養(yǎng)的培育是至高無上的課題，核心素養(yǎng)指導(dǎo)、引領(lǐng)著中小學(xué)課程教學(xué)改革實(shí)踐。沒有核心素養(yǎng)，改革就缺了靈魂。 核心素養(yǎng)的概念不是憑空捏造的，那么，它又是怎么出來的呢？核心素養(yǎng)研究是一種持續(xù)的多學(xué)科、多領(lǐng)域協(xié)同研究的集成，歷來受到國際教育界的關(guān)注。從其發(fā)展趨勢看，大體涉及“人格構(gòu)成及其發(fā)展”、“學(xué)力模型”和“學(xué)校愿景”研究三大領(lǐng)域，而這三大領(lǐng)域，也啟發(fā)了我們對核心素養(yǎng)的認(rèn)識。 人格構(gòu)成及發(fā)展研究 發(fā)現(xiàn)人格發(fā)展的法則 基礎(chǔ)教育的使命是奠定每一個兒童學(xué)力發(fā)展的基礎(chǔ)和人格發(fā)展的基礎(chǔ)，而人格發(fā)展的研究是首要的。 人格結(jié)構(gòu)說主張，人格由四層要素組成，形成金字塔結(jié)構(gòu)：第一層是志向，包括沖動、愿望、興趣、能力傾向、理想、世界觀和信念等；第二層是經(jīng)驗(yàn)，包括知識、技能、熟練和習(xí)慣等；第三層是反映，包括情緒、感覺、思考、體悟、感情、意志和記憶等；第四層是氣質(zhì)，包括性別特質(zhì)、年齡特質(zhì)、病理學(xué)變化和身體變化等。也有把世界觀、思想和道德的基本信念視為人格核心的人格學(xué)說。眾多的人格學(xué)說可以為我們思考基礎(chǔ)教育實(shí)踐的指針，提供思想資料。我們期待于學(xué)校教育的是，從兒童人格成長的角度，不是局限于一門學(xué)科的知識，而是有長遠(yuǎn)的展望，尋求課程與教學(xué)的改進(jìn)，思考學(xué)習(xí)方式的變革。 人格的結(jié)構(gòu)與發(fā)展研究所引出的發(fā)展法則，為界定“核心素養(yǎng)”提供了基本視點(diǎn)：人格并不是個體心理機(jī)能與要素的簡單總和，而是相互關(guān)聯(lián)的內(nèi)在條件的總體，這些要素交互作用，使得人格不斷形成新的品質(zhì)；人格并非單從個人自身之中就能求得諸要素之依據(jù)，它是受自然的、社會的條件和具體的、歷史的條件所制約的一種存在；人格并不是僅受周遭外在條件所制約的，而是能動地作用于自然與社會乃至個人自身，從而展開創(chuàng)造性變革的一種存在；人格并不是脫離社會集體的個體存在，唯有介入社會、集體的關(guān)系之中，才能作為社會地、集體地行動的個人而存在。 人格的發(fā)展過程，是受種種社會條件所規(guī)定、所制約的。在思考兒童的人格發(fā)展之際，重要的是要認(rèn)識到，人格的發(fā)展不是先天預(yù)成的，也不是憑借適應(yīng)主義、個人主義所能決定的。人格是兒童周遭的外部條件及其自身的內(nèi)部條件交互作用的一個過程、一種結(jié)晶。其間的中介，無非就是兒童的主體性活動。人格在活動中并且唯有通過活動才能得到發(fā)展。 學(xué)力模型研究 尋求國民教育基因改造的關(guān)鍵DNA 眾多國家把強(qiáng)調(diào)“國民核心素養(yǎng)”的課程發(fā)展視為國民教育發(fā)展的基因，而學(xué)力模型研究就是要尋求國民教育基因改造的關(guān)鍵DNA。法國的“共同文化”、德國的“關(guān)鍵能力”、美國的“核心知識”、日本的“基礎(chǔ)學(xué)力”、國際學(xué)生評估項(xiàng)目（PISA）的語文素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)等研究，都是學(xué)力模型研究的適例。 核心素養(yǎng)是指學(xué)生借助學(xué)校教育所形成的解決問題的素養(yǎng)與能力。根據(jù)日本學(xué)者恒吉宏典等主編的《授業(yè)研究重要術(shù)語基礎(chǔ)知識》，核心素養(yǎng)指“學(xué)生在學(xué)校教育的學(xué)習(xí)場所習(xí)得的、以人類文化遺產(chǎn)與現(xiàn)代文化為基軸而編制的教育內(nèi)容，與生存于生活世界的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中所形成的作為關(guān)鍵能力的內(nèi)核”。核心素養(yǎng)是作為客體側(cè)面的教育內(nèi)容與作為主體側(cè)面的學(xué)習(xí)者關(guān)鍵能力的統(tǒng)一體而表現(xiàn)出來的。因此，核心素養(yǎng)不是先天遺傳，而是經(jīng)過后天教育習(xí)得的。核心素養(yǎng)也不是各門學(xué)科知識的總和，它是支撐“有文化教養(yǎng)的健全公民”形象的心智修煉或精神支柱。決定這種核心素養(yǎng)形成的根本要素，在于教育思想的進(jìn)步與教育制度的健全發(fā)展。 近年來，國際社會已出現(xiàn)了學(xué)力模型研究的若干典型案例。 一是五大支柱說。聯(lián)合國教科文組織2003年強(qiáng)調(diào)，核心素養(yǎng)的培育需要終身學(xué)習(xí)，終身學(xué)習(xí)也需要核心素養(yǎng)。終身學(xué)習(xí)的五大支柱即素養(yǎng)彼此關(guān)聯(lián)，同時涉及生命全程與各種生活領(lǐng)域：學(xué)會求知（learring to know），包括學(xué)會如何學(xué)習(xí)，提升專注力、記憶力和思考力；學(xué)會做事（learring to do），包括職業(yè)技能、社會行為、團(tuán)隊(duì)合作和創(chuàng)新進(jìn)取、冒險精神；學(xué)會共處（learning to live together），包括認(rèn)識自己和他人的能力、同理心和實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)的能力；學(xué)會發(fā)展（learning to be），包括促進(jìn)自我實(shí)現(xiàn)、豐富人格特質(zhì)、多樣化表達(dá)能力和責(zé)任承諾；學(xué)會改變（learning to change），包括接受改變、適應(yīng)改變、積極改變和引導(dǎo)改變。 二是關(guān)鍵能力說。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織2005年提出，知識社會要求三種關(guān)鍵能力：第一種關(guān)鍵能力是交互作用地運(yùn)用社會、文化、技術(shù)資源的能力，包括運(yùn)用語言、符號與文本互動的能力，如國際學(xué)生評估項(xiàng)目中的閱讀素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)；運(yùn)用知識、信息互動的能力，如國際學(xué)生評估項(xiàng)目中的科學(xué)素養(yǎng)；運(yùn)用科技互動的能力。第二種關(guān)鍵能力是在異質(zhì)社群中進(jìn)行人際互動的能力，包括同他人建構(gòu)和諧人際關(guān)系的能力、團(tuán)隊(duì)合作能力和管理與解決沖突的能力。第三種關(guān)鍵能力是自立自主地行動的能力，包括在廣泛脈絡(luò)情境中行動的能力；設(shè)計(jì)并執(zhí)行人生計(jì)劃、個人計(jì)劃的能力；表達(dá)并維護(hù)權(quán)利、利益、責(zé)任、限制與需求的能力。 三是八大素養(yǎng)說。歐盟2005年發(fā)表的《終身學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)：歐洲參考架構(gòu)》正式提出終身學(xué)習(xí)的八大核心素養(yǎng)：母語溝通，外語溝通，數(shù)學(xué)能力及基本科技能力，數(shù)位能力，學(xué)會如何學(xué)習(xí)，人際、跨文化與社會能力及公民能力，創(chuàng)業(yè)家精神和文化表達(dá)。同時提出貫穿于八大核心素養(yǎng)之中的共同能力，如批判性思維、創(chuàng)造力等。 日本的學(xué)力模型研究從上世紀(jì)50年代開始，一直連綿不斷，成為日本各時期基礎(chǔ)教育課程改革的引擎。考察日本的學(xué)力研究可以發(fā)現(xiàn)，核心素養(yǎng)與學(xué)科素養(yǎng)之間的關(guān)系是全局與局部、共性與特性、抽象與具象的關(guān)系。這是因?yàn)樵趯W(xué)校課程的學(xué)科之間擁有共性、個性與多樣性的特征。因此，在“核心素養(yǎng)”牽引下，界定“學(xué)科素養(yǎng)”或“學(xué)科能力”需要有如下三個視點(diǎn)的交集：一是獨(dú)特性，即體現(xiàn)學(xué)科自身的本質(zhì)特征，也就是學(xué)科的固有性。如語文學(xué)科中的文字表達(dá)、文學(xué)思維與文化傳統(tǒng)，數(shù)學(xué)學(xué)科中的數(shù)學(xué)思維與數(shù)學(xué)模型的建構(gòu)，歷史學(xué)科中的歷史意識、歷史思考與歷史判斷等。二是層級化，即學(xué)科教學(xué)目標(biāo)按其權(quán)重形成如下序列：興趣、動機(jī)、態(tài)度；思考力、判斷力、表達(dá)力；觀察技能、實(shí)驗(yàn)技能等；知識及其背后的價值觀。這種序列表明，學(xué)科教學(xué)的根本訴求是學(xué)科的素養(yǎng)或能力，而不是單純知識點(diǎn)的堆積。這就顛覆了以知識點(diǎn)為中心的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定。三是學(xué)科群，即語文、外語學(xué)科或文史哲學(xué)科，數(shù)學(xué)與理化生等學(xué)科，音體美或藝術(shù)、戲劇類學(xué)科，它們之間承擔(dān)著相同或相似的學(xué)力訴求，如直覺思維與邏輯思維，自然體驗(yàn)與科學(xué)體驗(yàn)，動作的、圖像的、語言的表達(dá)能力等，可以構(gòu)成各自的學(xué)科群。 需要說明的是，強(qiáng)調(diào)學(xué)科自身的獨(dú)特性不等于僵化學(xué)科的邊界，不能走向分科主義，而軟化學(xué)科邊界的好處就在于，為諸如“科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)”等新興學(xué)科的創(chuàng)生提供了空間。 學(xué)校愿景研究 勾勒未來學(xué)校的圖景 學(xué)校不是官僚機(jī)構(gòu)，不是公司，不是軍隊(duì)。學(xué)校是以知識與技能為媒介，師生在互動關(guān)系之中，生成各自的意義、相互交換，創(chuàng)生新的學(xué)校文化的學(xué)習(xí)共同體——這就是國際基礎(chǔ)教育學(xué)校愿景研究得出的結(jié)論。 作為學(xué)習(xí)共同體，學(xué)校的教育使命是保障每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，求得每一個學(xué)生的發(fā)展。學(xué)生是多元智慧的存在，沒有高低貴賤之別。這種學(xué)校尋求不同個性的交融、多元聲音的交響，尋求“和而不同”的世界。一些校長和教師張口閉口“拔尖子、選苗子”，卻又口口聲聲“教育公平”，豈不滑稽可笑？ 作為學(xué)習(xí)共同體，學(xué)校的改革旨在通過國民教育的正式課程來鑄造未來國民的核心素養(yǎng)。如今，被譽(yù)為21世紀(jì)課堂革命的浪潮席卷全球。在這股浪潮中，布勞翁（A.Brown）倡導(dǎo)學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)原理，值得我們品味。這一學(xué)習(xí)原理認(rèn)為： 學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。學(xué)生是自我學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者，是積極參與自我學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者。學(xué)生自身積極地嘗試方略、保障學(xué)習(xí)，設(shè)置反思自己的理解過程的機(jī)會。為了求得更好的理解，學(xué)生也進(jìn)行相互監(jiān)督。 分散的資源與分享的合法化。班級是多種多樣的熟練者的集合，是人力資源的集合，班級成員應(yīng)當(dāng)分享集合的資源。班級的成員承擔(dān)著多種多樣的作用，認(rèn)識到相互之間有差異是十分重要的。每個人都是某一方面的熟練者，分擔(dān)構(gòu)筑的責(zé)任，共同分享。重要的是，學(xué)生不是期待片面發(fā)展，而是在學(xué)習(xí)中通過人際關(guān)系，運(yùn)用書本、電腦等工具，重視偶然性，重視多樣的發(fā)展方向與機(jī)會。 對話與合作是基礎(chǔ)。分享對話與知識，共同交流意義。通過對話，使課堂成為播撒思考的種子、展開交流的場所。 參與并實(shí)踐真正文化活動的共同體。參與有真正文化意義的活動，展開使兒童實(shí)踐與成人實(shí)踐貫通起來的活動。超越班級屏障，參與活動。學(xué)生投身于具有學(xué)習(xí)價值的探究活動，為自己的事情作出選擇。 脈絡(luò)化、情境化的學(xué)習(xí)。明確活動的目的，在行為中思考，反復(fù)參與嘗試。研究者或是教師實(shí)際地體驗(yàn)想象的世界，并且展開應(yīng)答性評價。授課計(jì)劃靈活應(yīng)變。 依此愿景，未來的學(xué)校是一種“超越學(xué)校的學(xué)校”。從根本上來說，承擔(dān)起學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展的，不是每一位教師，而是整個教師團(tuán)隊(duì)；不是每一間教室，而是整所學(xué)校；不是每一所學(xué)校，而是整個社會文化。佐藤學(xué)說，“所謂‘好學(xué)校’，絕不是‘沒有問題的學(xué)校’，而是學(xué)生、教師和家長共同面對‘問題’、齊心合力致力于問題解決的學(xué)校”。只要我們腳踏實(shí)地地邁出了合作、奮斗的第一步，那么，也就做好了迎候未來學(xué)校與社會的準(zhǔn)備。 （作者系華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所教授、博士生導(dǎo)師） |
未來教育要培養(yǎng)什么樣的人？這樣的人應(yīng)該具有哪些核心素養(yǎng)？
王竹立（中山大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所）
1. 什么是核心素養(yǎng)
素養(yǎng)是指一個人的修養(yǎng)，與素質(zhì)同義。從廣義上講，包括道德品質(zhì)、言行舉止、知識水平與能力才干等各個方面。核心素養(yǎng)是指那些關(guān)鍵的、不可或缺的品質(zhì)、能力、才干及精神面貌。今天我們談核心素養(yǎng)，還需要考慮兩個針對性，一個是針對時代的需求，一個是針對現(xiàn)代年輕人的特點(diǎn)。
2. 哪些是核心素養(yǎng)
① 信息素養(yǎng)
信息素養(yǎng)是網(wǎng)絡(luò)時代的基本能力，是人們對信息的獲取、加工、利用、創(chuàng)造的能力。在信息爆炸的今天，尤其要重視對信息的選擇、加工與交流，尤其要培養(yǎng)利用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行學(xué)習(xí)的意識。其中，寫作是最重要的信息素養(yǎng)之一。(關(guān)于這一思想，我今后將專門討論）
② 思維素養(yǎng)
對學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的思維訓(xùn)練，是長期以來被忽視的一個問題。應(yīng)該培養(yǎng)年輕人三種主要的思維能力，一種是邏輯思維能力，邏輯思維是科學(xué)思維和批判性思維的基礎(chǔ)，它強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格的推理和論證。一種是形象思維能力，這是非邏輯思維的一種，其他還有直覺思維、靈感和頓悟等。這種思維能力雖然不像邏輯思維那樣嚴(yán)謹(jǐn)，但容易激發(fā)創(chuàng)意。最后一種是創(chuàng)新思維能力。創(chuàng)新思維是邏輯思維與非邏輯思維的有機(jī)組合，一般在創(chuàng)意的萌芽階段，多采用非邏輯思維；在創(chuàng)意的完善階段，應(yīng)采用邏輯思維。創(chuàng)新思維有助于打破心智枷鎖，獲得突破性解決方案。
③ 人文素養(yǎng)
未來的社會一定是向著更加文明的方向發(fā)展，教育的目標(biāo)就是要培養(yǎng)現(xiàn)代公民。而其中民主與法制意識、人人平等意識、正義感尤為重要。此外還包括誠信、禮貌等基本素養(yǎng)。
④ 專業(yè)素養(yǎng)
專業(yè)素養(yǎng)主要指人人都應(yīng)該有一技之長，這是因應(yīng)社會分工的需要，未來的社會分工只會越來越細(xì)，因而也越來越強(qiáng)調(diào)分工與協(xié)作。因此，每個人都應(yīng)該是獨(dú)特的人，都有自己的一技之長，各種專長的人有機(jī)組合在一起，才能完成各種復(fù)雜的任務(wù)。
⑤ 身心素養(yǎng)
健康的身體、積極的心態(tài)、平衡的情感對現(xiàn)代人尤為重要。
3. 不同階段的核心素養(yǎng)
① 小學(xué)
n 信息素養(yǎng)無需特別要求
現(xiàn)在的孩子一出生就接觸到各種電子設(shè)備，故無需專門培養(yǎng)他們的信息技能，反而應(yīng)該讓他們多接觸大自然和現(xiàn)實(shí)社會。
n 初步的邏輯思維
在小學(xué)階段，主要是非邏輯思維。因此對孩子的邏輯思維訓(xùn)練是需要的。
n 平等合作意識
獨(dú)生子女這方面比較薄弱
n 相對系統(tǒng)的知識學(xué)習(xí)
小學(xué)階段學(xué)習(xí)的大都是基本知識與基本技能，如讀寫算等
n 保存活潑開朗的天性
最好的教育不是扭曲孩子，而是保持他們的自然天性。
② 中學(xué)
n 利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的意識
調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生主要用網(wǎng)絡(luò)來娛樂與休閑，因此強(qiáng)化他們利用網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行自發(fā)性學(xué)習(xí)的意識非常重要。
n 形象思維與邏輯思維并重
中學(xué)階段，人的邏輯思維能力有所發(fā)展，而形象思維能力有所減弱，此時應(yīng)該通過藝術(shù)類課程來保持他們的想象力。
n 創(chuàng)新意識
在未來只會越來越重要
n 民主意識、正義感
n 為專業(yè)發(fā)展做準(zhǔn)備
n 積極、開朗、樂觀的心態(tài)
③ 大學(xué)
n 在線學(xué)習(xí)與交流
n 突出創(chuàng)新思維
n 民主的規(guī)則、正義感
n 發(fā)展自己的興趣與專業(yè)
n 由金字塔型知識結(jié)構(gòu)向蛛網(wǎng)型知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化
基礎(chǔ)教育階段主要培養(yǎng)的是金字塔式的知識結(jié)構(gòu)，到了大學(xué)階段應(yīng)該讓學(xué)生根據(jù)個人的興趣愛好和需要建立蛛網(wǎng)式知識結(jié)構(gòu)
n 培養(yǎng)平和包容的心態(tài)
