一、模式的提出
語文教學，特別是初三語文教學長期陷入高消耗，低效率的困區不能自拔，其中原因，仁者見仁，智者見智，難以說盡，但最重要的癥結有三：第一，現行教材依照綜合，分解，再綜合的序列，每冊單元按文體交叉編排，對于初三教學來說，序列安排不盡合理，使教師的教和學生的學難以真正落實循序漸進，溫故知新，如每一冊課本都有記敘，說明，議論等文體組成的單元，并且單元之間交叉重復排列，使得多項知識齊頭并進，點滴滲透。這樣，既顯示不出明顯的階段性，又破壞了知識的系統性，造成內容繁雜，量大面廣，給教和學帶來了極大困難。第二，時間緊，任務重，初三的語文教學面臨中考，教師在短短的六個月內，要進行五、六冊的新課教學，還要進行初中三年的總復習，這實在是非常棘手的問題，加之農村中學教師隊伍狀況的不佳，骨干教師年復一年的“承包”著初三的語文教學，根本不了解初一初二學生學習的底數。如果再一味的采取加快新課進度，提前結束課程，擠出一段時間進行總復習的做法，勢必把新課煮成“夾生飯”，造成復習走過場。第三，教法陳舊，講風過盛。受中考升學率的重壓，受時間緊，任務重的限制，初三語文教師無暇顧及教法的改革。課堂上，學生聽得多，想得少，記得多，練得少。學生的基本能力得不到充分訓練和培養。所以欲求教學效率的提高，不但要改革教材，實行序列分明的單元組合，還要改革教法，建立單元教學模式。
為此，我們以系統理論為指導，適當引進目標教學機制，建立了初三語文教學“雙軌六課型單元教學法”的模式，力求克服教學的盲目性和隨意性，大面積提高教學質量。
二、理論依據
針對研究動因，“雙軌六課型單元教學法”在理論上以系統理論為指導，引進目標教學機制，注意把散于各冊單元的內容整合起來，完成學生學習的遷移。
系統理論認為，世界是一個大系統，世界上的萬事萬物是難以數計的處于各個層次的子系統。就初中階段的語文來說，語文教學就是一個相對完整的系統，這個系統又是由許多個不同層次的子系統構成。因此，為了明確初三學年所要接收信息的量和目標，顯示知識的結構及其內部聯系，我們把初中階段的語文知識加以梳理，劃分，使之納入各個層次的知識系統中，重組單元，從而構建知識間的聯系，形成系統的知識網絡，使知識明晰。系統化的知識，更便于接收，存儲。加工和輸出，強化學生的智力信息系統。
在課型模式上，我們借鑒吸收了目標教學的精髓，六種課型使學習目標明確，及時發現補救學習上的不足，一系列形成性檢測，能使學生及時發現這其中的問題，并得到解決，完成一個單元的學習后，對于沒有通過的學生，在幫助他們弄清原因的基礎上，選擇合適的學習材料或矯正手段進行補充學習。重組單元后，六種課型的設置充分發揮了目標教學的教學目標與評價在指導、控制教學過程中的作用。語文學科應用性的特點決定了學生學習語文主要靠聽、說、讀、寫的訓練，而“練”決非一蹴面就，必須進行多次的反饋—矯正，而六種課型的密集性循環，使知識及時夯實，能力得到及時訓練。
另外，遷移理論也在本課題的實踐中起著重要的指導作用。現代遷移理論認為，為了促進學生學習的遷移，應注意把各自獨立的教學內容整合起來，強調新舊知識、新舊技能間的聯系，“雙軌六課型單元教學法”通過改革語文教材結構，重組單元，使學生學習過程中的橫向遷移得以促進。新舊同步，雙軌并行，促使學生把已學過的內容遷移到新的學習內容上去，從而促進了學習過程中的縱向遷移和橫向遷移，構建了學生良好的認知結構。本課題進行單元的重組后，為學生形成能力遷移創造了十分有利的條件。一是從“溫故”到“知新”的遷移。這是一種循序漸進的縱向遷移，通過重組，構建具有聽讀說寫能力的訓練體系，在材料中將訓練要求具體化、序列化，并分解為若干個訓練點，分別落實到一個個教學單元中去，各單元的知識點、訓練點依次連接組合，便構成整個實驗的訓練體系，這就使教師的“教”與學生的“學”目標明確，有序可循。初一、初二知識的復習為后面的相關教學奠定了基礎，后繼的教學和訓練又使前面的學習得以擴展和深化，如此不斷的前后關聯，從而達到溫故而知新、知新而溫故的目的，為學生學習的縱向遷移提供漸進的階梯。二是從“教讀”到“自讀”的遷移。這是一種典型的舉一反三的橫向遷移。教讀課上“舉一”，自讀課上的“反三”；教讀課文為“例子”，自讀課文為“練習”。教師借教讀課文解剖麻雀，揭示規律，指點方法，提供比照物，然后指導學生運用這些規律、方法去解決自讀課文中的問題，在自讀的“練習”中實現閱讀知識和技能的“反三”遷移。心理學研究表明，學習遷移的產生有賴于兩種學習之間的共同因素。重組單元后，相同體裁的課文集中在一起，課文之間共同因素相對較多，教讀課和自讀課便于安排和設計，恰恰體現了這一遷移規律。三是從“課內”到“課外”的遷移。這是一種縱橫結合的延伸式遷移。美國教育科學家威涅克說過：“語文學習的外延和生活的外延相等。”因此，課內打基礎，課外求發展是語文學習遷移的一條普遍規律。葉圣陶也主張：“課外閱讀的鼓勵和指導必須配合著教材隨時進行，換句話說，課外書也應認作一項教材。”由于初三任務多，學生無暇顧及課外閱讀，造成閱讀面狹小，不利于學生語文素質的全面提高。為彌補這一不足，課題實驗精選了課外文章，附以一定的練習，這樣不僅強化了課內學習遷移的效果，而且也為學生更廣泛的課外遷移提供了必要的橋梁。
三、實施過程
1.系統知識，重組單元。
按照系統理論我們把初中語文知識作為一個整體劃分為四個子系統，即基礎知識系統、現代文系統、文言文系統、寫作系統。然后再對四個子系統分別逐層劃分下去，每個子系統又形成若干個層次，每個層次又有若干知識點。為具體形象的展示各層次各部分知識間的聯系，我們把語文知識作為主干，逐層分枝并和知識點連接起來，便形成了一棵“知識樹”。這樣就把零碎的散亂的語文知識系統起來，形成了一個系統的知識網絡。依據各層次和部分知識間的內在聯系，我們打破了冊和單元的界限，把五、六冊課文按文體特點重新組合八個大單元，即說明文單元、議論文單元、記敘文（含散文、通訊）單元、小說單元、文言文單元、詩詞單元、戲劇單元、其它單元。這八大單元的順序安排，就是新課教學的一條主線。
2.新舊同步，落實課型。
“雙軌六課型”的“雙軌”，指的是新課的教學與舊知識的復習同步進行。
初三語文教學及復習，范圍大，內容繁雜，而知識間的縱橫聯系比較緊密。若新課教學按現代文閱讀、基礎知識、文言言語閱讀、寫作四大系統分別地教，既破壞了知識的相互聯系，學生又容易遺忘。故此，我們根據系統理論“系統整體的功能大于各孤立部分之和”的基本原理，利用各部分知識間的縱橫聯系，以課文閱讀教學單元為主線，把相關知識納入其中進行復習和學習。
例如，基本知識系統。按其各項知識自身的特點，采用兩種分插方式：一種是集中復習、分散運用和鞏固，像單句和復句集中插入議論文單元，修辭插入散文單元和詩詞單元，然后在以后的單元中再運用鞏固。另一種是“先分散運用，再集中小結”。例如漢語拼音、漢字知識、標點、工具書使用等，就是穿插在每一課，在學新課時運用和復習，到一定時間再集中小結。小結的目的是使學生對該項知識有一個完整的認識，并掌握其規律性的東西。
寫作能力訓練隨各單元進行，學什么文體就寫什么文體，使閱讀和寫作有機結合，使單項訓練和綜合訓練有機結合。例如，初三年級主要是訓練審題能力、立意能力，積極梳理、選擇材料的能力，列題綱的能力，開頭和結尾的能力。綜合能力主要訓練寫作速度，要求45分鐘完成一篇作文，這點恰恰是語文教學新大綱和《語文課程標準》提出的明確要求。
“雙軌”的意義在于以新課帶動原有知識的復習，以原有知識的復習促進新課教學質量的提高。
“六課型”指的是復習課、預習課、教讀課、自讀課、總結課、檢測矯正課。
（1）復習課。這是單元授課的第一步，主要是解決認知前提。
教師在單元授課一開始，要向學生揭示本單元的學習目標——知識掌握目標和能力訓練目標；要向學生揭示與本單元相關的舊知識、舊課文，明確達到本單元目標的起點目標。
基礎不牢，大廈難起。學生只有具備了起點能力，才能在老師的導向下，一步一步邁向終極目標。如果單元目標教學站不到一個恰當確切的起點目標上，就忙于搞后邊的，那只能是事倍功半，欲速而不達，因此復習課的本身就是單元補償課，任務就是完成起點目標，為新單元的教和學打好基礎。
單元補償復習前，教師要通過各種方式搞好調查和檢測，從而確定復習內容、重點、難點，進而復習強化，使學生具有扎實的學習該單元的知識和能力。這復習課是教學的基礎，是其他課型的奠基工程。教學過程的具體教學任務和過程設計都依賴于對學生的了解。只有弄清了學生的實際，才能夠具體地，有針對性地分析學生現有的知識水平（教學的起點狀態）到教學目標所規定的新水平（教學的終點狀態）所掌握的知識、技能及其內在的邏輯聯系。就實質上說，教學中的任務分析都是從學生最終要形成的能力即終點行為出發，運用逆向設問法，反復提問并回答如下問題：學生要掌握這一水平的知識和技能需要預先掌握哪些簡單的知識和技能，由此一直分析到學生的起點行為為止。可見，復習課是“語文雙軌六課型單元教學法”的重要課型，是基礎課型。
（2）預習課。本課型的教學目的主要是達到識記和領會兩層次。
預習課每單元一般安排兩至三課時，一課時兩三篇課文。主要環節是：
①預習導向。教師要向學生提示本單元內容概要，明確重點及要求，提供達標的方法。
②認字釋詞。生字新詞每個大單元總不下幾十個，要發動學生使用工具書，自行解決，逐步培養學生良好的學習習慣。對易讀錯音的字，重點的詞語教師要適當指點。
③感知整體。單元教學注重了單元目標在每篇課文中的分布區域，注重了統一知識點的輻射，但文章整體性在一定事實上程度上受到了破壞。因而在預習課上，要切實加強學生對文章整體的感知，使學生把目標分布內容放到整體中去理解。如《“友幫驚詫”論》最后一段所記的“南京專電”，孤立地看至多是一則新聞，但聯系看，這一筆力重千鈞。
在指導學生感知整體內容時，除了對學生加強速讀、細讀、精讀訓練外，教師還要挑選最能體現文章結構的詞語，使之穿成網絡，連成提綱。如《我的叔叔于勒》，盼——遇——探——拋。通過適當點撥、引導，以緩解學生思維的難度，理清文章的脈絡，以便學生對文章有個整體把握。
④質疑問難。學生在對單元整體內容有了大致了解之后，就要進入細讀、精讀階段，就要提出一些有價值的有代表性的疑難問題。教師要因勢利導，逐步培養學生發現問題的能力，并把預習課上學生提出的問題進行整理，用以調節教讀課教學內容的深淺度，完善教讀課的教學設計。
（3）教讀課。教讀的性質是示范性地教學生學習目的是授之以法。這種課型的完成，是通過單篇課文的教學形式進行的，但與傳統的單篇教學有本質區別。它首先以單元教學目的為導向，緊緊圍繞該課文在本單元中的地位及所肩負的目標任務確定教學重點、組織教學活動。所以課堂教學要避免面面俱到的循序分析，避免教師問學生答的淺層次的雙向交流。通過教讀課，教會學生掌握本單元的知識內容和學習方法，獲得解決同類課文的能力，達到“授之以漁”的教學目的。
（4）自讀課。這種課型主要運用教讀課中所獲得的知識、能力，有效的讀懂課內或課外的課文，達到自讀目標，培養學生應用和分析能力。自讀課，不能理解為學生脫離開教師的獨立閱讀活動，而仍是在教師的組織和指導下復習并練習教讀課所學之法來閱讀新課文。由于學生活動的增多，學生會在自讀中主動發現或提出各種問題，并運用自己所掌握的知識和技能進行分析和解決問題，鍛煉并提高自己的語文能力，提高語文素養。所以自讀課上，教師的責任主要是組織、引導學生的活動向教學目標靠近，進而完成單元目標的能力要求。
（5）總結課。在完成了全單元的教讀、自讀等教學任務后，總結課便成了單元教學中不可缺少的極其重要的一環。首先在單元學習中，學生接觸各篇課文的時候，已經感受到了該單元的一些知識，但這樣知識分散在一篇篇課文之中，學生對這些知識的感覺都是孤立的、片面的、零碎的，還沒有形成系統的認識。而單元總結就是要對這些知識進行加工梳理，使之連成一個系統的整體，從而獲得全面的本質的認識。第二，單元總結是鞏固知識，加深印象的重要途徑。而課文就是一個相對的語文知識的綜合體。它包括著字詞、修辭知識，文學常識等識記性的東西，如不及時的復習鞏固，根據艾賓浩斯的遺忘曲線，24小時后頭腦中只能保持住33.7%，48小時后保持27.8%,一周后保持25.4%,一個月后保持21.1%。進行完一個大單元的教學大約需四五周的時間,這樣將有80%的知識被忘掉.單元總結正是在這時候把同學們已經遺忘的知識再現,貯存在自己頭腦中,在原有的知識系統內,構成一個統一的有機整體,這樣,遺忘將會大大減少.第三,單元總結,可以使初一、初二的舊知識同初三學的知識有機地融為一體,在舊知識與新知識的同步或交叉運行中,以舊知識帶動新知識的學習和理解,在學習和理解新知識中得以鞏固了舊知識.
單元總結的方法是多種多樣的,從總結者的角度看,有:①教師引導總結法——教師按事先擬定的目標步驟,一步步的啟發、引導，使學生在課堂上總結出本單元知識及運用這些知識的規律、方法等。②小組討論總結法——把學生分成若干組，每小組分給一定的任務，經過小組同學集體討論，完成總結任務，然后各組交流匯集（如文言文總結）。③學生個人總結法——由教師布置一定的題目和任務，學生自己完成。經過單元總結課的教學，學生對自己已獲得了哪些知識，具備了哪些能力，如何進一步提高能力等系列問題了如指掌，為下一個單元學習打下了良好的基礎。
（6）檢測矯正課。長期的教學實踐證明，在課堂教學中采用群體的教學形式，不管教師工作得多么有效，都會產生誤差。這些誤差的積累，就造成了后進生。因而布魯姆認為，大面積提高教學質量的根本措施在于：“用經常性的反饋以及適合每個學生需要的個別化幫助作為群體教學的補充。”所以，我們把單元檢測矯正課作為單元授課的重要一環。
總結課完了，用一至兩課的時間進行形成性的測試。測試題只測單元教學目標的“基礎知識”和“閱讀能力”兩大塊內容。對于“聽說能力”和“寫作能力”的檢測放到作文課時間進行。測試題目力求覆蓋面大，能力要求層次適當，題目形式新穎。
檢測課的意義不在于給學生考試打分，重要的在于診斷教學中的問題，以便及時補救，通過單元形成性測試，對單元教學進行了全面反饋。為矯正和補救提供了依據。然后用一個或幾個課時，根據測試反映和暴露的問題，進行及時的補救和強化，直到使學生真正達標為止。
以上六種課型，反映了大單元教學的基礎過程和方法。其優勢在于：①引進目標教學機制，有利于克服教學的盲目性和隨意性。②“雙軌六課型”不必趕進度，五、六冊新課教完，復習也隨之結束，有力解決了初三語文教學時間緊任務重的矛盾。③有利于提高學生的自學能力，養成良好的自學習慣。
現代文閱讀教學方法初探（原創）
一 教學目標的制定：
按照新課程改革的教學理念，教學目標包括“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態度和價值觀”三個方面，其實在我們的教學過程中，重“知識”輕“能力”，重“過程”，輕“方法”，忽略“情感態度價值觀”的現象是比較普遍的，如何杜絕這種現象？
首先我們要徹底轉變觀念，強化主體意識。
學生是學習的主體，那么我們在教學中，就要強調主體參與的有效性。體現在教學中，就是要學生讀書，讀課文。不知道大家在上課時有沒有這種情況：有的時候為了趕課，直接分析課文，之后，講練習，接著上新課。教學任務看似完成了，實際上學生的學習熱情減弱了。老師講課津津有味，學生聽課云里霧里。久而久之，課堂成了老師的獨角戲。因此，制定教學目標時，一定要把學生的實際情況考慮到教學中去。不應用教師的分析來代替學生的閱讀實踐。這樣，我們的課堂一定會是一個民主的有生氣的課堂。
二
第一，按照科學的分類標準對教學內容進行分類。
我們的課文類別，從文章體裁劃分，一般把它分做記敘文、論說文、抒情文、應用文四類。，從文學體裁劃分，可以分為小說，散文，詩歌，戲劇。那么我們在教學中，是不是可以從體裁入手確定課文的重難點呢？我是這樣做的。比如我們現在的語文必修五的課文，分為四個單元：第一單元是小說，《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》《邊城》；第二單元是文言文，《歸去來兮辭》《滕王閣序》《逍遙游》《陳情表》；第三單元為文藝評論和隨筆，《咬文嚼字》《說“木葉”》《談中國詩》；第四單元是自然科學小論文，《中國建筑的特征》《作為生物的社會》《宇宙的未來》。因為這里我主要和大家交流現代文的閱讀教學方法，所以第二單元的文言文重難點的確定略過。
第一單元的訓練重點是把握小說的主題與情節。難點當然是如何把握小說的主題與情節的問題。我在教學中，還是從小說的三要素入手，大家知道，人物性格的刻畫往往直接提示主題，情節的發展，矛盾的解決常常表現主題，而環境描寫對主題一般起烘托強化的作用。抓住三要素，也就抓住了教學的重難點。
第三單元的訓練重點是把握文章的基本觀點，學會比較，增強學生的文藝評論能力。
要把握文章的基本觀點，就要看作者的思路是如何展開的。在教學中，如何引導學生分析作者的寫作思路呢？這里我有一點小小的感悟，就是教會學生從題目入手解決問題。如何從題目入手解決問題，我準備在教學謀略中告訴大家。
比方說必修五第二單元的重點當中有一條“學會比較，增強學生的文藝評論能力”，可是，針對我們學生的實際情況，能勉強讀懂這樣的文章就很不錯了，談何比較？談何評論？所以，在教學中，適當的降低要求是很客觀的。因為比較和評論是需要建立在豐富的積累基礎之上的，沒有積累，怎么比較？怎么評論？因此，在實際的操作中，可以加強學生的積累訓練。比如《說“木葉”》課后練習二“在我國詩歌中，如‘梅’‘柳’‘草’等，都具有暗示性，能引起聯想。試舉例說明。”我就把它改成“各找三首寫‘梅’‘柳’‘草’的詩，選出其中你喜歡的一首，說說你為什么喜歡”即可。
還有第四單元中“加深對課文內容的理解”，針對學生的實際情況，我就客觀的把它略去了。
三 教學策略的選擇
這當中有個教學方法的選擇問題。
常見的語文教學方法如下：
(二)講授法(講述、講解、講評、講演、復述、講讀、講練、說書法)；
(四)實踐法(觀察、調查、訪談、參觀、實驗、考察、考證、游戲、交往、旅游、實習、見習、練習、作業等)
在這么多種類的語文教學方法中，我在教學中常用的方法有閱讀法，講授法，電教法等，在講授法中，我覺得思路教學法是最實用最有效的一種，因為幾乎所有的課文都離不開“理清思路”這一點。那么，“思路教學法”是一種怎樣的方法呢？它是在“劃分段落”方法基礎上形成的教學方法。古語云：“文有路，遵彼識其真。”梳理“文路”，能形成“教路”，從而指導“學路”。思路教學的具體方法有:分析語言,明確思路;分析結構,呈現思路;抓住問題,理出思路;解析題目,理清思路;猜想推測,探求思路;設計板書,彰顯思路等。
第一，分析語言，明確思路。
語言的分析從兩個方面做起，一是文中關聯詞的運用，二是文中標志性的語言，如中心句，中心詞等。找出中心句，很容易的可以幫助學生理清思路，比如《說“木葉”》一課中，就有許多提示思路的語言：什么是“木葉”？古人在什么場合下用“木葉”？“木葉”的藝術特征，“木葉”“樹葉”“黃葉”“落葉”的不同之處等等。當然，有的關鍵性詞語不好找，我們可以用置換的方法去感悟。比方說《小狗包弟》這篇課文，主要揭露文化大革命的罪惡。作品中故事的背景正值十年浩劫時期，那是個非人的年代，缺少人性，缺少溫情，更缺少寧靜的氣氛。那么，這樣的主題作者怎樣來表現呢？文章開頭有這么幾句話：
一個多月前，我還在北京，聽人講起一位藝術家的事情，我記得其中一個故事是講藝術家和狗的。據說藝術家住在一個不太大的城市里，隔壁人家養了小狗，它和藝術家相處很好，藝術家常常用吃的東西款待它。“文革”期間，城里發生了從未見過的武斗，藝術家害怕起來，就逃到別處躲了一段時期。后來他回來了，大概是給人揪回來的，說他“里通外國”，是個反革命，批他，斗他，他不承認，就痛打，拳打腳踢，棍棒齊下，不但頭破血流，一條腿也給打斷了。批斗結束，他走不動，讓專政隊拖著他游街示眾，衣服撕破了，滿身是血和泥土，口里發出呻喚。認識的人看見半死不活的他都掉開頭去。忽然一只小狗從人叢中跑出來，非常（高興，急切）地朝著他-（跑，奔）去。它（親熱，親密）地叫著，（撲，走）到他跟前，到處（聞聞，嗅嗅），用舌頭（舐舐，擦擦），用腳爪在他的身上（亂抓，撫摸）。
通過替換，我們就不難把握主題：動亂年月，人情殆盡、親友疏遠時，狗的出現，就更襯托出人世間的冷酷與凄涼了。
第二,分析結構，呈現思路。其實文章的結構，就是作者思路的外化形式。比如《中國建筑的特征》，結構上體現為：中國建筑的分布情況，總體特征，具體特征，為什么具有這些特征等等。
第三，抓住問題。理出思路。
比如《林教頭風雪山神廟》，這當中就有一個“在什么情況下”“為什么”的問題，情節逐步展開，層層推進，確實引人入勝。
文章的題目很重要，關于題目的作用，如果我們去百度一下，你就會發現有很多種說法。題目，是文章的鑰匙。在教學中，從解析題目入手來理清思路，是一種既實用又有效的方法。比如《裝在套子里的人》，這個題目告訴我們的信息有：誰，裝在怎樣的套子里，為什么會這樣等；課文具體的思路為：套中人（別里科夫）——有形的套子——無形的套子——居然戀愛——結果如何;再如《宇宙的未來》，從時間概念考慮，它會暗含哪些信息？學生自然會想到“過去”“現在”，那么文章的思路應該按照“過去宇宙的形成”“現在宇宙的發展變化”以及對“宇宙的未來”的推論。還有《作為生物的社會》，先引導學生找出題目的中心詞“社會”，接著設疑：社會一般是指人類社會，作者為什么說“作為生物的社會”？把人與其他生物相提并論，是不是要表達什么觀點？看書，理清思路。思路為：人和螞蟻的相似之處——螞蟻與人的相似之處——共性即社會性（個體與群體，合作與交流）——警示人類（目的）
理清思路，有助于引導學生學會把握文章中心及作者的觀點。當然，除此之外，也可以有其他的方法教會學生達到學習的目的。這里不再贅述。
總之，要收到較好的教學效果，一定不是單一的運用某種教學方法，但一定是有效的方法的綜合應用。
以上是我在現代文教學實踐中的一些淺見，忝為講座。希望通過交流，能對大家的教學工作有所啟發。
例談“單元教學法”的優劣
張艷梅（河南省商丘市第八中學，河南 商丘476000）
摘要：“單元教學法”就是把幾篇體裁相同或者內容相近的文章安排在一個單元進行教學的模式，以一個單元為備課單位。“單元教學法”立足于培養學生的讀寫能力，從教材的使用、教學模式的確立及活動課內容的設置等方面做了一些探索。綜合性是單元教學的主要特點。語文教學一則要把聽說讀寫融于一體，尤其是把寫作與口語交際能力；二則突出學習過程中的探究性，重點培養學生搜集資料，篩選信息和研究問題的能力。
關鍵詞：語文；單元；教學
單元教學法大致可分為三個過程，
第一為總體把握階段，先具體教學每篇課文前，首先讓學生明確本單元的教學重點及每篇課文的內容，使學生有一個大致的了解，明確目的和方向，這一階段是單元教學的基礎。
“單元教學法”初探
張 紅 晶-
葉圣陶先生早年曾說過：“教材無非是個例子。”也就是說，在學生獲取知識的過程中，教材不是起決定作用的。“教材”應理解為“學材”，它首先是學生認識世界的一種依據，其次才是教師教學的用具。但在實際教學中，多數教師沒有正確認識教材與學習，教師與學生的關系，因此，培養出的學生往往學了不會用，要說說不清，要寫寫不通。
此外，當前語文教學存在許多誤區，過分強調思想教育，忽視了語言文字訓練，而且教材內容有很多缺乏時代性，對于學生認識現代社會缺乏指導性。因此，語文學科必須在很多方面進行改革。正是在這種思想的指導下，我在教學中嘗試運用了“單元教學法”，初見成效。
“單元教學法”的基本模式是：整體感知一一精講精練一一課外延伸。
“整體感知”包括感知全冊的讀寫訓練項目和作文要求，以及各單元的讀寫訓練項目和作文要求，做到“知全局”；“精講精練”指在課堂教學中落實讀寫訓練項目，做到“重訓練”：“課外延伸”指充分利用語文活動課和課外的活動時間，將所學知識用于實踐。
“單元教學法”立足于培養學生的讀寫能力，從教材的使用、教學模式的確立及活動課內容的設置等方面做了一些探索，具體做法是：
一、課型設計及教材的使用。
１、課型設計：
以讀寫訓練為核心，將每一單元的講讀課、閱讀課(基礎訓練和寫作除外)，依據單元訓練項目和寫作要求分為三種類型：講讀課、閱讀課、語文活動課(又包括擴展閱讀課和信息交流課)。
２、教材處理：
由于“單元教學法”將提高學生的讀寫能力作為最終目標，教材的選擇也要為讀寫訓練服務，因此，本實驗主張針對每冊的各項訓練內容，將全冊教材在刪減的基礎上重新編排授課順序，可以把某一單元中的某一篇更能體現另一單元讀寫重點的課文挪到那個單元中去，真正發揮教材的示范作用。
如：第六冊第四次作文是“寫一次活動”，有一定難度，為此，本單元除將原閱讀課《課間十分鐘》改為講讀課外，還將第二單元的閱讀課《一次科技活動》挪到本單元作為閱讀課，并在活動課中組織一次課外活動，使學生將閱讀與實踐相結合，學會寫活動場面。
二、教學模式的確定：
（一）講讀課：
講讀課一般通過３課時來進行語言文字訓練，培養聽、說、讀、寫的能力，本實驗也是如此。但在每一單元學習之前，教師要組織學生明確本單元的讀寫訓練項目是什么，并深入分析本次作文的要求，帶著“怎樣寫好作文，讀懂課文”的問題去系統學習各課。
第一課時可以采用“明確目的－質疑激趣－感知大意－認知字詞－板塊訓練”的思路進行教學。本課時要解決對課文大意的理解，認識生字、詞；理清文章的脈絡（較復雜的課文可第二課時進行）等問題。
首先要組織學生共同分析本單元學習的目標，即讀與寫的訓練目標，引導學生針對讀與寫的內容及文章的內容提出問題，激發學習興趣。
然后，組織學生以小組為單位，通過讀文先解決每一課的“預習”部分提出的問題，組內研究找出答案，但教師不要急于肯定答案，而是組織學生繼續讀文，可以直奔重點段落，解決文章的核心問題，也可以就著教材的結構，運用“讀、畫、議”等活動方式組織閱讀訓練，在閱讀分析中落實訓練點和創新點，進行能力培養，并檢驗“預習”答案的正誤。
本課時的字詞訓練是在學生有了至少兩遍閱讀時間基礎上，經教師的統一安排，以小組活動的方式進行。本課時只要能讀準認識即可，可以在小組閱讀某部分之后，教師出示本段出現的字詞(卡片、小黑板、燈片等)，統一認讀，之后再進行深入閱讀。不能用字詞的訓練擠占了本課時的閱讀時間，要改變過去集中匯報的方式，變機械記憶為理解感悟，發揮群體學習的作用。
（1）第二課時
本課時的教學無固定模式，要著重落實單元讀寫訓練項目，引導學生分析體會閱讀和寫作的方法。課前提出單元讀寫項目或作文要求，使學生帶著問題讀文，課內解決問題、并提供學生運用所學讀寫知識當堂進行讀或寫的機會，充分利用課堂40分鐘的有效時間，提高教學效率。
（2）第三課時
授課的內容是基礎知識的綜合考試和說話、寫話的進一步訓練。基礎知識的考核題目要體現靈活性和實用性。
（二）閱讀課：課型可以是閱讀指導課、自學輔導課、寫作示范課（即將課文當作下水文來講）。
三、活動課的內容設置：我校的語文活動課包括擴展閱讀課（即：課外閱讀）和信息交流課（即：交流閱讀所得）。
１、課外閱讀讀什么?
為充分利用好有限的活動時間，我在每一次的活動課前提前布置閱讀范圍，一般讀學生的自讀課本和有益的報刊，學生也可自帶材料。
２、怎樣組織？分為以下幾種形式：
A：專題閱讀(即教師指定主題)。
B：補充閱讀(即讀與講讀課文有關的內容)。
C：自由編組(分小組自選內容共同閱讀)。
以上是我在教學中實施“單元教學法”的幾點做法，通過實踐我體會到，只有緊緊圍繞“大語文觀”的指導思想，把學生的全面發展作為教學的根本，才能培養出高素質人才。
語文單元教學法初探
云安縣鎮安中學
時代在不斷發展進步，與時俱進是歷史的必然。在社會高速發展的今天，傳統的語文教材已不能適應時代發展需要，新的教材因此應運而生。新編的語文教材是以講讀、課內自讀和課外自讀三類課文為經，以記敘文、說明文、議論文三大文體為緯，以聽說讀寫四種能力為培養目標構成的。其三類課文，橫向分布；三大文體，縱向排列；四種能力通過三類課文的教學由三大文體逐課延伸而形成。教學內容多，時間緊，教學任務難以完成，因此，用時相對為少的單元教學就成了現行語文教學必走的一條路子。要搞好語文教學，必須由傳統的單篇教學逐步轉向單元教學過渡，在加強自學和練習的基礎上正確選擇單元教學法。那么，何謂單元教學？它有什么優越性呢？下面，我們就一起來初步探討
所謂的單元教學，就是教師以一個單元作為一個教學單位，依據一定的教學程序和方法進行教學，以達到優化效果的一種教學模式。單元教學法是以精粗結合，舉一反三，以少求多的教學法，它既達到了優化的效果，又大大提高了語文教學效率。與傳統的單篇教學不同，傳統的單篇教學是按同一模式一篇一篇地不管知識重復與否，學生接受與否一律由“教師講，學生聽”的“滿堂灌”，學生容易產生疲勞、模糊，無所適從之感，難以拓展視野，學到真正的知識。因此，單元教學法比傳統的單篇教學法優越得多。
首先、它有利于教師正確制定單元定標——單元達標——單元測標這一基本教學模式。
一單元教學前，教師首先制定單元目標，單元目標是一單元的出發點和歸宿，是一單元教學評價的依據。每一單元的教學目標，都是每冊總目標的合理分解。
語文學科具有工具性、思想性、社會性和綜合性的特點，它有聽說讀寫等方面的訓練任務，有漢語知識、文學常識，閱讀知識和寫作知識等自成體系又有骨內不可分離的綜合性知識結構。所以語文單元教學中教師制定單元定標時就得從教育目標、知識目標、能力目標三方面入手，即根據大綱要求和每一冊、每一單元的教材要求，根據學生實際情況合理地制定出思想品德、意志品質和行為習慣等方面的培養目標。
要進行單元教學，教師還必須從單元預習和單元導讀兩步入手，制定單元達標過程。根據語文“整體--部分--整體”的教學規律，根據系統性中的“整體性”原則，指導學生做好單元預習。單元預習是語文教學中不可分割的部分，任務要明確，預習質量要符合要求。單元預習完成后，就進入單元導讀，單元導讀按“導讀課”和“自讀課”的不同進行，導讀課主要體現一個“學”字，學習教師導給的規律性知識和方法；“自讀課”主要體現一個“用”字，運用導讀課上學到的知識、方法提出問題，分析問題和解決問題。此外，語文單元教學中，教師還必須編制一系列的單元檢測題等來制定單元測標，單元測試題知識覆蓋面要廣，能力考查要比較合理。檢測后，教師認真做試卷分析，以便有針對性的進行單元回授，給下一單元的教授奠定牢固的認知基礎。單元定標，單元達標和單元測標制定得好，就能有利于單元教學。
第二、它有利于教師進行課堂教學的改革。
單元教學的基本精神是以單元為單位，在比較高的層次上把握知識結構，減少教學過程中不必要的重復和教學過程中過渡性的環節，從而提高教學效率。也就是說，在組織單元教學過程中，用最經濟的時間，選擇最優的教學手段，獲得最大的知識效益和最佳的教學效果，使學生實現各種語文能力的最佳組合。而要做到這一點，教師必須要進行課堂教學的改革，明確各個單元的具體目標及其語文能力訓練重點，通曉本冊教材的內容，掌握整套教材體系，做到宏觀控制，微觀入手。只有這樣，才能避免教學內容不必要的重復，或由于疏忽造成的知識遺漏，才能使學生在有限的時間內，獲得更多的信息量。
古人云：“授人以魚，僅供一飯之需，教人以漁，則終生受用無窮”，我認為，教師進行課堂教學的改革，大膽地運用單元教學的方法，就會培養學生“舉一反三”的本領，它比“只見樹木，不見森林”的單篇教學好得多。以初中語文第三冊第三單元為例，本單元所選課文均是古今中外有名的戲劇，授課時就沒有必要一篇篇的講解，而只能以某一篇目為綱，把戲劇的基本含義、基本內容、中外戲劇的差異等知識串進各篇內容中，讓學生閱讀課文后，教師精心設計一些問題，啟發、引導學生回答就可以了。在整個教學過程中，教師是主導，學生是主體，決不能顛倒關系。至于這些課文中的一些疑難問題，都可以用在前面課文中學到的知識及提問技巧去解決。據我實踐，單元教學法比單篇教學法耗時少一半左右，而學生所掌握知識卻多得多，更主要的是調動了他們學習的自覺性。
第三、它有利于提高學生學習積極性和培養學生自學能力。
語文單元教學是由相互作用、相互依賴的有內在聯系的幾篇課文結合而成的有機整體。單元教學的定向環節制定單元教學的目標，根據單元教學目標再進行單篇施教，在“比較”、“檢測”、“評價”的環節中對全單元進行整體審視。說通俗一點，所謂單元教學，就是教師以一個單元作為一個教學單位，通過一兩篇講讀課的教讀，有目的地帶動單元中其他課文的教讀，舉一反三，觸類旁通，引導學生進行獨立的學習，達到教是不教的目的。因為單元教學有這些特點，所以它有利手提高學生學習的積極性，并能培養他們的自學能力。語文畢竟不象數理化那樣學了一個公式定理就能用它來解決其他問題，迅速調動學生學習積極性。所以，在以講讀帶自讀的過程中，教師還必須教給他們一定的自學方法。具體來說，語文單元教學要（1.）教給方法，突出一個“巧”字，即先讓學生讀一下本單元的課文標題，看看它們之間有什么內在聯系，此舉目的在于對本單元各課文的內容有個大致的了解。然后是閱讀，閱讀是關鍵，閱讀時讓學生作一定的批注，在書頁的空白處寫下觀點和疑問，讀完全單元之后，把批注歸納起來，批注要寫得精練，寫出最本質的東西。（2）、單元貫通，突出一個“串”字。現行語文課文的編排，比較突出實用性，也十分注重知識的連貫性，各冊各單元的課文都具有理論上的聯系和一套完整的知識體系，教師教學時，必須把單元的全部知識串在一起，按不同的特點和要求教學。通過"串"講，有利于學生在較短時間內理清每一單元的知識。（3）、講練結合，突出一個“記”字。記，是講練的綜合運用，要促進“記”，就要處理好講練的關系，講是練的運用。單元教學的講包括教師講（即上所述）、學生講。學生講就是課前講自己不懂的地方，課中講自己不同的見解，課后講自己掌握的知識和技能。只有講，才能充分調動學生學習積極性，活躍課堂教學，鍛煉自學能力，同時，也避免單由教師唱獨腳戲的局面。更主要的是強化了記憶，加深了印象。通過"講"得到的知識雖有增進，但還不牢固，還要練，即多做練習，以強化記憶。練習的布置要有科學性和藝術性。（4）、由淺入深，突出一個“序”字。語文單元教學目前還未普及，還沒有一套完整的教學經驗，多數學生還停留在傳統的單篇教學方法上。為此，單元教學之初必須由淺入深，循序漸進，先用一定的時間在教師的指導下多讀多思，勾畫出本單元的基礎知識，難點重點，弄清要解決的問題，看教師是怎樣引導解決的，這樣逐步引導學生養成獨立解決問題的能力。只有這樣一步步地深入下去，單元教學才會得到盡快普及，才會有利于提高學生學習積極性和培養學生自學能力。
最后、它有利于教師建立新型的閱讀教學的結構。
要從根本上提高學生的閱讀能力，必須要摒棄傳統的課堂閱讀教學模式，建立新型的閱讀教學結構。傳統的程式化教學，體現在課文教學上就是不分文體、不分主次、不管學生好惡、一味按同一模式教學：閱讀＋解題＋作者簡介＋時代背景＋詞句解釋＋段意歸納＋中心思想＋寫作特點＋習題解答，堂堂課如此講，篇篇課文如此教學。這種教學的特點是重知識傳授，輕能力培養；重思維的結果，輕思維的方法過程；重分析寫了什么，輕視分析怎樣寫的，為什么這樣寫，為什么要這樣寫。這種教學的結果，學生只有一堆枯燥的有關某篇文章的純理性認識和記住一些瑣碎知識，而不具備獨立閱讀這類文章的能力，既不能領略到文章整體美的內蘊，更不能從閱讀中體味到寫作的真諦。而單元教學的方法正彌補了傳統閱讀教學模式這方面的不足。現今語文教材是以文體為單元歸類編排的課文，那一篇篇的課文猶如數、理、化教材中的例題一樣，數學老師的教學并不是要求學生背下這些例題的內容，而是要求學生從這個例題的講解中學會解答這類題目的方法。單元教學的目的就是要求學生學會讀這類文章和寫這類文章的方法，并通過這類文章的學習，掌握必要的語言知識。遼寧魏書生老師教導學生的成功事例，早就證明了整體把握的作用和意義。否則，只孤立地抓單篇教學，課堂閱讀教學就只能給人們“只見樹木，不見森林”感覺。可見，單元教學它有利于教師建立新型的閱讀教學結構。
以上所論，單元教學有它的優越性，但它也有一定的局限，很多教師還不完全知道單元教學的好處，不能真正地運用它于提高學生素質上，只是空喊單元教學，實際還停留于單篇教學。另外，單元教學運用得不好，容易出現單純的搞縱橫聯系，架空分析，結果是，學生只見單元，不見課文，只見皮毛，不見本質。
該文章轉自[語文123資源網]：http://www.yuwen123.com/Article/200811/37826.html
目標例子效率——語文單元教學法試探
[作者]
（作者單位：杭州市第二中學）
——語文單元教學法初探
（語文組）
操作性
從教未久，冒昧言之，是為試探，不當之處，斧正為盼。
初三語文雙軌六課型單元教學法
一、模式的提出
語文教學，特別是初三語文教學長期陷入高消耗，低效率的困區不能自拔，其中原因，仁者見仁，智者見智，難以說盡，但最重要的癥結有三：第一，現行教材依照綜合，分解，再綜合的序列，每冊單元按文體交叉編排，對于初三教學來說，序列安排不盡合理，使教師的教和學生的學難以真正落實循序漸進，溫故知新，如每一冊課本都有記敘，說明，議論等文體組成的單元，并且單元之間交叉重復排列，使得多項知識齊頭并進，點滴滲透。這樣，既顯示不出明顯的階段性，又破壞了知識的系統性，造成內容繁雜，量大面廣，給教和學帶來了極大困難。第二，時間緊，任務重，初三的語文教學面臨中考，教師在短短的六個月內，要進行五、六冊的新課教學，還要進行初中三年的總復習，這實在是非常棘手的問題，加之農村中學教師隊伍狀況的不佳，骨干教師年復一年的“承包”著初三的語文教學，根本不了解初一初二學生學習的底數。如果再一味的采取加快新課進度，提前結束課程，擠出一段時間進行總復習的做法，勢必把新課煮成“夾生飯”，造成復習走過場。第三，教法陳舊，講風過盛。受中考升學率的重壓，受時間緊，任務重的限制，初三語文教師無暇顧及教法的改革。課堂上，學生聽得多，想得少，記得多，練得少。學生的基本能力得不到充分訓練和培養。所以欲求教學效率的提高，不但要改革教材，實行序列分明的單元組合，還要改革教法，建立單元教學模式。
為此，我們以系統理論為指導，適當引進目標教學機制，建立了初三語文教學“雙軌六課型單元教學法”的模式，力求克服教學的盲目性和隨意性，大面積提高教學質量。
二、理論依據
針對研究動因，“雙軌六課型單元教學法”在理論上以系統理論為指導，引進目標教學機制，注意把散于各冊單元的內容整合起來，完成學生學習的遷移。
系統理論認為，世界是一個大系統，世界上的萬事萬物是難以數計的處于各個層次的子系統。就初中階段的語文來說，語文教學就是一個相對完整的系統，這個系統又是由許多個不同層次的子系統構成。因此，為了明確初三學年所要接收信息的量和目標，顯示知識的結構及其內部聯系，我們把初中階段的語文知識加以梳理，劃分，使之納入各個層次的知識系統中，重組單元，從而構建知識間的聯系，形成系統的知識網絡，使知識明晰。系統化的知識，更便于接收，存儲。加工和輸出，強化學生的智力信息系統。
在課型模式上，我們借鑒吸收了目標教學的精髓，六種課型使學習目標明確，及時發現補救學習上的不足，一系列形成性檢測，能使學生及時發現這其中的問題，并得到解決，完成一個單元的學習后，對于沒有通過的學生，在幫助他們弄清原因的基礎上，選擇合適的學習材料或矯正手段進行補充學習。重組單元后，六種課型的設置充分發揮了目標教學的教學目標與評價在指導、控制教學過程中的作用。語文學科應用性的特點決定了學生學習語文主要靠聽、說、讀、寫的訓練，而“練”決非一蹴面就，必須進行多次的反饋—矯正，而六種課型的密集性循環，使知識及時夯實，能力得到及時訓練。
另外，遷移理論也在本課題的實踐中起著重要的指導作用。現代遷移理論認為，為了促進學生學習的遷移，應注意把各自獨立的教學內容整合起來，強調新舊知識、新舊技能間的聯系，“雙軌六課型單元教學法”通過改革語文教材結構，重組單元，使學生學習過程中的橫向遷移得以促進。新舊同步，雙軌并行，促使學生把已學過的內容遷移到新的學習內容上去，從而促進了學習過程中的縱向遷移和橫向遷移，構建了學生良好的認知結構。本課題進行單元的重組后，為學生形成能力遷移創造了十分有利的條件。一是從“溫故”到“知新”的遷移。這是一種循序漸進的縱向遷移，通過重組，構建具有聽讀說寫能力的訓練體系，在材料中將訓練要求具體化、序列化，并分解為若干個訓練點，分別落實到一個個教學單元中去，各單元的知識點、訓練點依次連接組合，便構成整個實驗的訓練體系，這就使教師的“教”與學生的“學”目標明確，有序可循。初一、初二知識的復習為后面的相關教學奠定了基礎，后繼的教學和訓練又使前面的學習得以擴展和深化，如此不斷的前后關聯，從而達到溫故而知新、知新而溫故的目的，為學生學習的縱向遷移提供漸進的階梯。二是從“教讀”到“自讀”的遷移。這是一種典型的舉一反三的橫向遷移。教讀課上“舉一”，自讀課上的“反三”；教讀課文為“例子”，自讀課文為“練習”。教師借教讀課文解剖麻雀，揭示規律，指點方法，提供比照物，然后指導學生運用這些規律、方法去解決自讀課文中的問題，在自讀的“練習”中實現閱讀知識和技能的“反三”遷移。心理學研究表明，學習遷移的產生有賴于兩種學習之間的共同因素。重組單元后，相同體裁的課文集中在一起，課文之間共同因素相對較多，教讀課和自讀課便于安排和設計，恰恰體現了這一遷移規律。三是從“課內”到“課外”的遷移。這是一種縱橫結合的延伸式遷移。美國教育科學家威涅克說過：“語文學習的外延和生活的外延相等。”因此，課內打基礎，課外求發展是語文學習遷移的一條普遍規律。葉圣陶也主張：“課外閱讀的鼓勵和指導必須配合著教材隨時進行，換句話說，課外書也應認作一項教材。”由于初三任務多，學生無暇顧及課外閱讀，造成閱讀面狹小，不利于學生語文素質的全面提高。為彌補這一不足，課題實驗精選了課外文章，附以一定的練習，這樣不僅強化了課內學習遷移的效果，而且也為學生更廣泛的課外遷移提供了必要的橋梁。
三、實施過程
1.系統知識，重組單元。
按照系統理論我們把初中語文知識作為一個整體劃分為四個子系統，即基礎知識系統、現代文系統、文言文系統、寫作系統。然后再對四個子系統分別逐層劃分下去，每個子系統又形成若干個層次，每個層次又有若干知識點。為具體形象的展示各層次各部分知識間的聯系，我們把語文知識作為主干，逐層分枝并和知識點連接起來，便形成了一棵“知識樹”。這樣就把零碎的散亂的語文知識系統起來，形成了一個系統的知識網絡。依據各層次和部分知識間的內在聯系，我們打破了冊和單元的界限，把五、六冊課文按文體特點重新組合八個大單元，即說明文單元、議論文單元、記敘文（含散文、通訊）單元、小說單元、文言文單元、詩詞單元、戲劇單元、其它單元。這八大單元的順序安排，就是新課教學的一條主線。
2.新舊同步，落實課型。
“雙軌六課型”的“雙軌”，指的是新課的教學與舊知識的復習同步進行。
初三語文教學及復習，范圍大，內容繁雜，而知識間的縱橫聯系比較緊密。若新課教學按現代文閱讀、基礎知識、文言言語閱讀、寫作四大系統分別地教，既破壞了知識的相互聯系，學生又容易遺忘。故此，我們根據系統理論“系統整體的功能大于各孤立部分之和”的基本原理，利用各部分知識間的縱橫聯系，以課文閱讀教學單元為主線，把相關知識納入其中進行復習和學習。
例如，基本知識系統。按其各項知識自身的特點，采用兩種分插方式：一種是集中復習、分散運用和鞏固，像單句和復句集中插入議論文單元，修辭插入散文單元和詩詞單元，然后在以后的單元中再運用鞏固。另一種是“先分散運用，再集中小結”。例如漢語拼音、漢字知識、標點、工具書使用等，就是穿插在每一課，在學新課時運用和復習，到一定時間再集中小結。小結的目的是使學生對該項知識有一個完整的認識，并掌握其規律性的東西。
寫作能力訓練隨各單元進行，學什么文體就寫什么文體，使閱讀和寫作有機結合，使單項訓練和綜合訓練有機結合。例如，初三年級主要是訓練審題能力、立意能力，積極梳理、選擇材料的能力，列題綱的能力，開頭和結尾的能力。綜合能力主要訓練寫作速度，要求45分鐘完成一篇作文，這點恰恰是語文教學新大綱和《語文課程標準》提出的明確要求。
“雙軌”的意義在于以新課帶動原有知識的復習，以原有知識的復習促進新課教學質量的提高。
“六課型”指的是復習課、預習課、教讀課、自讀課、總結課、檢測矯正課。
（1）復習課。這是單元授課的第一步，主要是解決認知前提。
教師在單元授課一開始，要向學生揭示本單元的學習目標——知識掌握目標和能力訓練目標；要向學生揭示與本單元相關的舊知識、舊課文，明確達到本單元目標的起點目標。
基礎不牢，大廈難起。學生只有具備了起點能力，才能在老師的導向下，一步一步邁向終極目標。如果單元目標教學站不到一個恰當確切的起點目標上，就忙于搞后邊的，那只能是事倍功半，欲速而不達，因此復習課的本身就是單元補償課，任務就是完成起點目標，為新單元的教和學打好基礎。
單元補償復習前，教師要通過各種方式搞好調查和檢測，從而確定復習內容、重點、難點，進而復習強化，使學生具有扎實的學習該單元的知識和能力。這復習課是教學的基礎，是其他課型的奠基工程。教學過程的具體教學任務和過程設計都依賴于對學生的了解。只有弄清了學生的實際，才能夠具體地，有針對性地分析學生現有的知識水平（教學的起點狀態）到教學目標所規定的新水平（教學的終點狀態）所掌握的知識、技能及其內在的邏輯聯系。就實質上說，教學中的任務分析都是從學生最終要形成的能力即終點行為出發，運用逆向設問法，反復提問并回答如下問題：學生要掌握這一水平的知識和技能需要預先掌握哪些簡單的知識和技能，由此一直分析到學生的起點行為為止。可見，復習課是“語文雙軌六課型單元教學法”的重要課型，是基礎課型。
（2）預習課。本課型的教學目的主要是達到識記和領會兩層次。
預習課每單元一般安排兩至三課時，一課時兩三篇課文。主要環節是：
①預習導向。教師要向學生提示本單元內容概要，明確重點及要求，提供達標的方法。
②認字釋詞。生字新詞每個大單元總不下幾十個，要發動學生使用工具書，自行解決，逐步培養學生良好的學習習慣。對易讀錯音的字，重點的詞語教師要適當指點。
③感知整體。單元教學注重了單元目標在每篇課文中的分布區域，注重了統一知識點的輻射，但文章整體性在一定事實上程度上受到了破壞。因而在預習課上，要切實加強學生對文章整體的感知，使學生把目標分布內容放到整體中去理解。如《“友幫驚詫”論》最后一段所記的“南京專電”，孤立地看至多是一則新聞，但聯系看，這一筆力重千鈞。
在指導學生感知整體內容時，除了對學生加強速讀、細讀、精讀訓練外，教師還要挑選最能體現文章結構的詞語，使之穿成網絡，連成提綱。如《我的叔叔于勒》，盼——遇——探——拋。通過適當點撥、引導，以緩解學生思維的難度，理清文章的脈絡，以便學生對文章有個整體把握。
④質疑問難。學生在對單元整體內容有了大致了解之后，就要進入細讀、精讀階段，就要提出一些有價值的有代表性的疑難問題。教師要因勢利導，逐步培養學生發現問題的能力，并把預習課上學生提出的問題進行整理，用以調節教讀課教學內容的深淺度，完善教讀課的教學設計。
（3）教讀課。教讀的性質是示范性地教學生學習目的是授之以法。這種課型的完成，是通過單篇課文的教學形式進行的，但與傳統的單篇教學有本質區別。它首先以單元教學目的為導向，緊緊圍繞該課文在本單元中的地位及所肩負的目標任務確定教學重點、組織教學活動。所以課堂教學要避免面面俱到的循序分析，避免教師問學生答的淺層次的雙向交流。通過教讀課，教會學生掌握本單元的知識內容和學習方法，獲得解決同類課文的能力，達到“授之以漁”的教學目的。
（4）自讀課。這種課型主要運用教讀課中所獲得的知識、能力，有效的讀懂課內或課外的課文，達到自讀目標，培養學生應用和分析能力。自讀課，不能理解為學生脫離開教師的獨立閱讀活動，而仍是在教師的組織和指導下復習并練習教讀課所學之法來閱讀新課文。由于學生活動的增多，學生會在自讀中主動發現或提出各種問題，并運用自己所掌握的知識和技能進行分析和解決問題，鍛煉并提高自己的語文能力，提高語文素養。所以自讀課上，教師的責任主要是組織、引導學生的活動向教學目標靠近，進而完成單元目標的能力要求。
（5）總結課。在完成了全單元的教讀、自讀等教學任務后，總結課便成了單元教學中不可缺少的極其重要的一環。首先在單元學習中，學生接觸各篇課文的時候，已經感受到了該單元的一些知識，但這樣知識分散在一篇篇課文之中，學生對這些知識的感覺都是孤立的、片面的、零碎的，還沒有形成系統的認識。而單元總結就是要對這些知識進行加工梳理，使之連成一個系統的整體，從而獲得全面的本質的認識。第二，單元總結是鞏固知識，加深印象的重要途徑。而課文就是一個相對的語文知識的綜合體。它包括著字詞、修辭知識，文學常識等識記性的東西，如不及時的復習鞏固，根據艾賓浩斯的遺忘曲線，24小時后頭腦中只能保持住33.7%，48小時后保持27.8%,一周后保持25.4%,一個月后保持21.1%。進行完一個大單元的教學大約需四五周的時間,這樣將有80%的知識被忘掉.單元總結正是在這時候把同學們已經遺忘的知識再現,貯存在自己頭腦中,在原有的知識系統內,構成一個統一的有機整體,這樣,遺忘將會大大減少.第三,單元總結,可以使初一、初二的舊知識同初三學的知識有機地融為一體,在舊知識與新知識的同步或交叉運行中,以舊知識帶動新知識的學習和理解,在學習和理解新知識中得以鞏固了舊知識.
單元總結的方法是多種多樣的,從總結者的角度看,有:①教師引導總結法——教師按事先擬定的目標步驟,一步步的啟發、引導，使學生在課堂上總結出本單元知識及運用這些知識的規律、方法等。②小組討論總結法——把學生分成若干組，每小組分給一定的任務，經過小組同學集體討論，完成總結任務，然后各組交流匯集（如文言文總結）。③學生個人總結法——由教師布置一定的題目和任務，學生自己完成。經過單元總結課的教學，學生對自己已獲得了哪些知識，具備了哪些能力，如何進一步提高能力等系列問題了如指掌，為下一個單元學習打下了良好的基礎。
（6）檢測矯正課。長期的教學實踐證明，在課堂教學中采用群體的教學形式，不管教師工作得多么有效，都會產生誤差。這些誤差的積累，就造成了后進生。因而布魯姆認為，大面積提高教學質量的根本措施在于：“用經常性的反饋以及適合每個學生需要的個別化幫助作為群體教學的補充。”所以，我們把單元檢測矯正課作為單元授課的重要一環。
總結課完了，用一至兩課的時間進行形成性的測試。測試題只測單元教學目標的“基礎知識”和“閱讀能力”兩大塊內容。對于“聽說能力”和“寫作能力”的檢測放到作文課時間進行。測試題目力求覆蓋面大，能力要求層次適當，題目形式新穎。
檢測課的意義不在于給學生考試打分，重要的在于診斷教學中的問題，以便及時補救，通過單元形成性測試，對單元教學進行了全面反饋。為矯正和補救提供了依據。然后用一個或幾個課時，根據測試反映和暴露的問題，進行及時的補救和強化，直到使學生真正達標為止。
以上六種課型，反映了大單元教學的基礎過程和方法。其優勢在于：①引進目標教學機制，有利于克服教學的盲目性和隨意性。②“雙軌六課型”不必趕進度，五、六冊新課教完，復習也隨之結束，有力解決了初三語文教學時間緊任務重的矛盾。③有利于提高學生的自學能力，養成良好的自學習慣。
