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“培養什么樣的人”一直是教育研究的核心問題。在復雜性、不確定性、易變性的今天，以創新應對變化成了一種必然選擇。面對中國式現代化建設的目標，拔尖創新人才培養的作用愈發凸顯。如何培養“創新人”也就成了中國教育回避不了的挑戰和問題。自20世紀80年代以來，吳康寧教授以其學術責任感與學術敏銳感開展我國“創新人”的培養的研究。在訪談過程中，吳康寧教授就“創新人”的核心概念、“創新人”的培養以及中國本土語境下“創新人”的培養作了闡述。

創新人；創新教育；創新人培養；教育創新；創新素養；拔尖創新人才培養

石：吳老師好。創新在國家發展中具有越來越重要的作用，在成為國家政策同時，也在學術界引發了諸多的討論。您對“創新人”研究多年，那么，您是如何關注到“創新人”這個主題的？

吳：很慚愧，我對“創新人”談不上研究多年，只不過是基于對人的成長發展的好奇以及對我國教育弊端的憂慮，關注、思考、議論了多年。

如果一定要回溯一下的話，我對“創新人”問題的關注可以說肇始于對馬克思的一句名言困惑不解和對愛因斯坦的一句名言嚴重不滿。1978年上大學后，哲學老師在講課中告訴我們，馬克思有句名言：“人們自己創造自己的歷史。”在那之前，我完全是個“哲盲”。聽了老師的轉述后我就想，什么叫“人們自己創造自己的歷史”？這“人們”當中也包括如我之流么？如果不包括，干嗎要沒有任何排除地說“人們”呢？如果包括，那是否意味著每個人都是“創造者”且只要改變自己的歷史就是創造者了呢？雖然當時對于這種“創造者”問題，我既沒有精力也沒有能力去思考清楚，但問題倒是印刻在腦海里了。

幾乎在同一時段，愛因斯坦的一句名言在國內廣為傳播。愛因斯坦說：“天才就是百分之一的靈感加百分之九十九的汗水。”（若干年后我才知道，愛因斯坦在這句話之后，緊接著還說了一句“但那百分之一的靈感，往往比百分之九十九的汗水來得重要”。）我想，這位“愛先生”真是站著說話不腰疼。回想我自己在孩童時代，拉過二胡，吹過笛子，寫過詩歌，練過書法，但不管怎么努力，沒有一樣學得像模像樣。因此，我不無自卑地斷言，一個人能否成功，首先不是取決于努力程度，而是取決于天賦如何。為此，我還結合課程學習寫了一篇習作《遺傳素質與才能的發展》，強調“遺傳素質”的重要性，認為“遺傳素質不僅是人的發展的物質前提，而且是影響才能發展方向的潛在因素”，提出教育工作者應當“幫助兒童側重朝著最佳方向發展他們的才能，以取得事半功倍的效益”。[1]也就是說，盡管兒童之間在天賦方面存在差異，但每個兒童都可以在自己的最佳可能發展方向上獲得應有成功。

石：您可能從遺傳素養在人發展過程中的作用開始了對于“培養人”這一教育目的基本問題的探索。那么接下來能簡要談談您對“創新人”的培養的探索過程嗎？

吳：我倒是想稍微展開一點談一談。

在剛才提到的最初對“創造者”問題的困惑以及關于遺傳素質對兒童最佳可能發展方向的作用的思考之后，我對屬于“創新人”范疇的相關問題陸續進行了一些關注、思考和議論。

1983年到1986年，我有機會出國留學，接觸到西方激進主義教育思想。激進主義教育家們早在20世紀六七十年代就對當時我國還遠未實施的義務教育制度進行了深刻批判。他們痛斥學校已被異化為“監獄”“收容所”“牢籠”，學生成了“囚犯”，教師成了“看守”。這對我的思想沖擊很大。我意識到，學校促進學生成長發展需要有一系列前提性條件，其中首要的前提性條件就是學校得像個學校，得把學生當作“人”。在學校中，作為人的學生的價值應當得到承認，作為人的學生的人格應當得到尊重，作為人的學生的潛能應當得到挖掘，作為人的學生的自由應當得到保障。其中關于學生的潛能應當得到挖掘的認識同剛才提到的那篇習作《遺傳素質與才能的發展》在對人的天賦潛能的認識上一脈相承，兩者共同成為我后來提出“人有與生俱來的創新欲望和創新潛能”這一觀點的認識上的前期準備。

1987年至1990年，我和南京師大教育系幾位青年教師（王曉柳、李寧玉、郝京華、丁瑜）組成課題組，與無錫市西新中學合作，進行了“班集體建設與課堂教學”的實驗研究，探索建構了“集體性教學模式”，包括獨立思考、小組討論、組際交流、集體性評價等環節[2]，而貫穿于這項研究之中的一個重要思想，便是讓課堂成為全班所有學生的課堂，使課堂有助于所有學生，而不只是少數學生的成長發展。這也成為我后來提出創新教育應當“面向人人”這一主張的最初的思想基礎和實踐基礎。

90年代前半期，因為思考中國特色教育學的需要，閱讀了陶行知有關教育論著，感到與陶行知的不少思想都心心相印，尤其是陶行知的“創造之人”與“創造教育”的思想。陶行知指出，“兒童的創造力是千千萬萬祖先，至少經過五十萬年與環境適應斗爭所獲得而傳下來之才能之精華”[3]；陶行知呼吁，“解放兒童的創造力”[4]；陶行知期待，“天天是創造之時，處處是創造之地，人人是創造之人”。[5]陶行知的這些思想也成為我后來明確提出“'創新人’是人的題中應有之義”“'培養創新人’是教育的題中應有之義”的觀點的重要思想來源。

90年代后半期，我對幼兒成長與幼兒教育產生了濃厚興趣。經過一段時間的學習與思考，我在2001年10月19日南京市實驗幼兒園承辦的“自主創新綜合辦園模式”課題研討會上作了題為“走向自主創新——新世紀辦園模式的必要轉型”的發言，提出創新是幼兒的一種天賦人性、天賦人力、天賦人權；強烈主張幼兒教育必須尊重幼兒的自主創新天性、欣賞他們的自主創新天能、保護他們的自主創新天權。同時還提出：“幼兒如果能按照自己的意愿、根據自己的想象，擺布出、拼裝出、創構出他自己所欣賞的東西，做出超過他此前水平的東西，這就夠了，這就是幼兒的自主創新,也是教育意義上的自主創新。在教育的意義上，自主創新首先是對于自身的超越。”[6]這是我第一次明確地把創新視為人與生俱來的重要屬性，第一次基于對人的成長發展的價值及教育的意義明確提出兒童的創新首先是對于自己的超越這一觀點，也是我第一次論及幼兒園的創新教育問題。

在這之后，由于多種原因，包括對我國教育從文化到體制直到實踐普遍存在的可稱為“反創新”的種種因素及現象的無奈和無語，我長達十年沒有繼續觸碰“創新人”與“創新教育”問題。直到2012年10月12日，出于對當時實際上只面向少數學生的“創新教育”嚴重不滿，才在重慶市十一中舉辦的創新人才培養高峰論壇上作了題為“面向每一個學生的創新教育”的發言，提出應當“回到教育的原點”來認識創新教育問題[7]，“創新教育的根本目的在于促進學生成長發展”[8]，對創新教育來說“優勝劣汰的評價標準不可取”[9]，應當“努力發現所有學生的潛能”[10]，“讓每個學生都充滿創新活力”等基本觀點。[11]這是我第一次論及學校的創新教育問題。文中再次強調了十年前提出的一個觀點，即“作為育人目標的創新，一定是一個比較寬泛的概念，一定是從成長與發展這個角度來講的。什么意思呢？也就是說，創新應當首先是對于自己的創新，對于自己的超越”[12]。

隨后不久，因為長期以來一直對大學教育狀況感到擔憂，“錢學森之問”提出后，我對大學教育更是常有思考、議論、批評乃至表示嚴重不滿，遂于2012年10月10日參加了廣西師范大學承辦的“高校與社會：高端人才培養的責任與途徑”學術論壇，作了題為“創新人才培養需要什么樣的大學”的發言，提出創新人才培養需要有魂靈的大學、有眼光的大學、有胸懷的大學、有脊梁的大學。[13]這是我第一次論及大學的創新教育問題。

在這之后，隨著建設創新型國家成為國家發展重要戰略，教育在培養創新人才中的作用愈發受到重視，每每得以強調，有關言說與動作也以前所未有的規模與頻率擴展開來。但在我看來，不少地方與學校的所謂創新教育偏離了“育人”這一教育的原點，同創新教育的初衷實際上背道而馳。我感到有必要在用語上就把“創新”與“人”直接連接起來，作為對教育所應培養的人的一種重要屬性的明確表達。為此，我在《教育的品質：教育強國的軟實力》一文中提出，教育應當培養“五種人”，即真人、善人、正人、能人、個人。其中的“能人”包括兩方面，一是“鮮活之人”，二是“創新之人”。“創新之人”的概念自然是源自陶行知的“創造之人”。[14]

時隔兩個多月，2015年8月29日我在常熟市石梅小學舉辦的暑期研討活動中作了題為“育人，育什么人？”的發言，對教育所需培養的“創新之人”的內涵作了重要補充，特別強調作為育人目標的創新之人是從學生成長發展的角度來講的，特別強調具有成長發展意義的創新首先是對于自己的創新，對于自己的超越；同時提出培養創新之人的教育應當是“激活的教育”。[15]

自那以后，在有關論壇或研討活動等公開場合的發言中，只要有可能，我都會程度不等地談及對創新之人及創新教育的理解。這些發言多半已由微信公眾號“無索味”推送，主要包括：《我們離兒童有多遠》《課題引領課堂，課堂反哺課題》《高質量幼兒教育：我們如何回歸與超越》《支撐教育行動的那些“力量”》《對話育人：在對話中育“對話人”》《服務國家與貢獻人類：人才培養的社會使命》《究竟什么叫“完整的兒童”》等。

隨著國家對于“培養拔尖創新人才”的重要性予以前所未有的強調，隨著一些地區和學校對“拔尖創新人才培養”予以前所未有的投入，隨著“拔尖創新人才培養”中出現的一些問題，我感到有必要進行稍微深入一點的專門探討。為此，撰成《論培養“創新人”》一文，首次將“創新人”作為一個教育目標概念，集中闡述了三個基本觀點，即“創新人”是人的題中應有之義，“培養創新人”是教育的題中應有之義，“教育創新”是培養創新人的題中應有之義。[16]

在這之后，我繼續利用在有關論壇或研討活動中發言的機會，程度不等地談及對創新人及創新教育的理解。這些發言多半也已由微信公眾號“無索味”推送，主要包括：《從“研究性學習”走向“創造性成長”》《要“活教育”，不要“死教育”》《創生性交融：學校文化建設的新機制》《“成全”教育：成全什么？如何成全？》《這的勞動教育不一般》《培育創新素養：原點在哪里？》《讓“跨學科主題學習”支持“創造性成長”》《走進兒童世界，走進人類文明》《兒童究竟是什么人》等。

石：確實在準備訪談的過程中，我發現您在多個場合、多次交流以及多篇論文中均提到了一個詞——“創新人”。那么，“創新人”是什么樣的人？您能詳細闡述一下嗎？

吳：這個問題確實不是三言兩語就能回答清楚的，我想分成幾個小問題來談。

第一，“創新人”與“創造人”。

最初想使用的概念是“創造人”，因為馬克思的原話就是“人們自己創造自己的歷史”，陶行知的原話也是“人人是創造之人”。但在中文里，“創造人”這個概念既可以用來指稱“人”，即“具有創造性的人”；也可以用來指稱“行為”，即“創造出人來”。而“創新人”這個概念則不同，在語感上，它通常只會被理解為人的概念，即“具有創新性”的“人”，而不會被解讀成行為的概念，即“創新出人來”，因為沒有“創新出人來”這種說法。因此，我沒有使用“創造人”的概念，而是使用“創新人”的概念。

另一方面，盡管迄今關于“創新”與“創造”的異同已有諸多論述，但言人人殊，并未見有統一共識或權威界定。[17]事實上，由于兩者之間相同之處容易說清，相異之處則不太容易辨明，以至于人們在具體使用這兩個概念時常常并不予以嚴格區分，而是根據語境、語脈或語感的需要靈活使用乃至混用。因此，我比較贊同將這兩者“視為同義語”[18]，在我的文章或不同場合的發言中會根據需要使用“創新”或“創造”的概念。不過，在述及“人”的時候，起初使用過“創新之人”的概念，后來讀到有關“創新人”假設的論文[19]，覺得概念表達以簡為要，便開始使用“創新人”這一概念，但從未使用過“創造人”的概念。

第二，“可能的創新人”與“現實的創新人”。

可能的“創新人”是從“與生俱來”的意義上講的，說的是盡管人與人之間存在差異，但每個正常人都天生就有創新的欲望，也天生就有創新的潛能。這些與生俱來的創新欲望與創新潛能是個體得以創新的“天資基礎”。在這個意義上，每個正常人都是“可能的創新人”。

與之不同，現實的“創新人”是“后天形成”的，是可能的創新人經由學習、嘗試、探索等實際行動的歷練轉變（發展）而來的。因此，“創新人是什么樣的人”這個問題中的“創新人”應該指的是現實的“創新人”，而不是可能的“創新人”。

第三，現實的“創新人”是什么樣的人？

簡單來說，現實的創新人是具有創新意識、創新能力及創新品格這三方面“創新素養”的人。

創新意識和創新欲望不是同一個概念。創新欲望是與生俱來的，它更多地帶有感性色彩，屬于“創新的沖動”，主要包括不甘心、不滿足、不止步等；創新意識則是在創新欲望基礎上后天形成的，它更多地含有理性成分，屬于“創新的自覺”，主要包括創新意愿、創新傾向、創新設想等。

創新能力和創新潛能也不是同一個概念。創新潛能也是與生俱來的，主要包括好奇、懷疑、幻想、擺弄等，是支撐創新能力不可或缺的“能源性力量”；創新能力則是在創新潛能基礎上后天形成的，是進行有效創新不可或缺的“技術性力量”，主要包括關聯性搜尋能力、批判性思維能力、超越性想象能力、綜合性建構能力等。

與創新意識及創新能力不同，創新品格這一創新素養很難在可能的創新人與生俱來的潛質中找到對應要素。因此，在較長一段時間里，我基本上是從創新意識與創新能力這兩個方面去認識創新素養的，而把與創新品格有關的內容納入創新意識之中。但隨著探討的逐步深入，感到這樣處理不無牽強。在2023年1月16日南京市力學小學舉行的“指向創造性成長的兒童研究素養培育實踐探索”課題開題報告會上，我談到了創新意識和創新能力問題。成尚榮先生提出創新素養中除了創新意識與創新能力外，還有創新品格。我覺得很有道理，于是把創新品格單列出來，與創新意識、創新能力一起，作為（現實的）創新人的三大創新素養。創新品格同樣有諸多內容，主要包括：創新的勇氣（想創新卻不敢創新不行）、創新的毅力（知難而退、虎頭蛇尾不行）、創新的道德（在知曉自己的創新行動將會產生有損他人的負面后果時，不能依然我行我素不管不顧地進行所謂的“創新”）等。

石：“創新人”的素養確實是多維的，那么“創新人”的理想狀態您認為應該是怎樣的？

吳：這個問題看似很尋常，其實不簡單，因為它涉及我們審視與評判創新人的“依據”問題。

人們迄今對于“創新人才”的審視與評判基本上都是以“橫向比較”為據的，也就是說，個體只有創生（制作、創作、構建）出別人尚未創生出的更好（更先進、更優質、更高效、更綠色、更新穎、更文明……）的東西（技術、產品、作品、思想、理論、制度、方法……）時,其思想與行動的過程及其成果才會被視為創新（創造），這樣的個體才會被視為創新人才。

在我看來，對于人的成長來說，對于教育目標的實現來說，審視與評判創新人應該還可以，而且應該主要以“縱向比較”為據。也就是說，通過將個體的現在同他自己的過去相比較來評判他有無實現創新。個體只要創生出比他自己迄今已創生出的更好的東西，超越他本人迄今為止的歷史，就可以被視為“創新人”。

由于存在個體差異，能夠成為橫向比較意義上的創新人畢竟只是少數。然而，在創生出比自己迄今已創生出的更好的東西方面，任何人都能有所可為。而且，以縱向比較為據的創新是以橫向比較為據的創新不可或缺的基礎，任何橫向創新都是縱向創新的衍生結果。就此而論，對于人的成長來說，對于教育目標的實現來說，縱向創新的意義更大。

這樣，對于“創新人的理想狀態應該是怎樣的”這個問題的回答便要因如何審視與評判創新人而異了。如果以橫向比較為據來審視與評判創新人，那么，所謂創新人的“理想狀態”也就是在創新意識、創新能力、創新品格這三方面都很完美，即具有極其強烈的創新意識、極其強勁的創新能力、極其優異的創新品格。這樣的“創新境界”可以向往，但現實中難以尋覓。當然，話也可反過來說：這樣的“創新境界”雖然在現實中難以尋覓，但可以向往。

如果以縱向比較為據來審視與評判“創新人”，則所謂“創新人”的理想狀態便會簡單得多，那就是不斷和自己的已有成就比，不斷確定適合于自己的新的發展目標，不斷超越自己現有的水平和境界，不斷創造自己的歷史。能達到這樣的理想狀態也不容易，但較之于以橫向比較為據來審視與評判的“創新人”的理想狀態，要容易得多。

石：對于培養“創新人”與教育之間的關系，您曾有過闡述，如“'培養創新人’是教育的題中應有之義，'教育創新’是培養創新人的題中應有之義”。能否請您詳細說說您認為在“創新人”的培養中，學校能做什么？學校究竟起著什么樣的作用？

吳：你這里提了兩個小問題。我理解，“學校能做什么”問的主要是“應然”的問題，即在一般意義上講“在'創新人’的培養中學校應當做什么”；而“學校究竟起著什么樣的作用”問的主要是“實然”的問題，即從現實狀況來看“在'創新人’的培養中學校實際上起著什么樣的作用”。

我認為，一般來講在“創新人”的培養中，學校應當做的事大致有三件。

第一是“解放”。

解放誰？解放學生！當然，當下中國教育需要解放的對象太多：不僅作為學習主體的學生需要解放，而且作為教育主體的教師需要解放，作為學校領導的校長需要解放，作為學生父母的家長也需要解放，甚至連作為管理地區教育的政府行政部門官員同樣需要解放……但這些解放中有些解放是“教育”（尤其是學校）自身無能為力的，或者說至少主要不是“教育”的責任。因此，我這里只談作為“創新人培養”之對象的學生的解放。

解放學生的什么？剛才已經談到，早在1945年，陶行知就呼吁要解放兒童。1946年，陶行知再次呼吁“尤須進行六大解放，把學習的基本自由還給學生”，即解放學生的頭腦，解放學生的雙手，解放學生的眼睛，解放學生的嘴巴，解放學生的空間，解放學生的時間。[20]在陶行知看來，如果沒有這些解放，根本不可能使學生成為“創造之人”。

可以認為，即使在將近八十年后的今天，陶行知關于“解放學生”的思想也沒有過時。2021年5月22日我在常州市鄒莊實驗小學承辦的“常州市義務教育'新優質學校’風采展示活動”鐘樓區第二專場“辦一所蓬勃生長的創學園”系列活動中的發言就說道：“只要我們實事求是，就會十分尷尬、十分羞愧地發現，在已經網絡化、信息化的今天，學生的大腦居然還是常常被各種各樣的清規戒律禁錮著，學生的雙手居然還是常常被各種各樣的沉重鎖鏈束縛著，學生的眼睛居然還是常常被遮擋視線，學生的嘴巴居然還是常常被貼上封條，學生可行動的空間居然越來越小，學生可自由支配的時間居然越來越少。”因此，至少在學校的空間里，我們應當盡最大努力，把學生從束縛他們成長，尤其是束縛他們創造性成長的各種枷鎖和繩索中解放出來，把原本屬于學生的空間和時間還給他們。沒有這種解放，創新人的培養就無從談起。

第二是激活。

激活什么？激活學生的創新欲望和創新潛能。學生雖然具有與生俱來的創新欲望和潛能，但常常需要激活。因為學生在入學之前就已經受到家長、同輩群體、媒體、網絡及社區等各種社會力量的一系列影響，入學之后也依然會受到一系列影響，其中就不可避免地包括諸多負面影響。這些負面影響往往會導致學生的創新欲望與創新潛能被忽視、被壓抑乃至被鄙夷，處于“打盹”乃至“休眠”狀態。這就需要學校與教師去激活，盡可能減少或抵消外部社會對學生的消極影響，幫助學生最大限度地彰顯創新欲望、展示創新潛能。

第三是引導。

引導什么？我曾一度表述為“引導學生創新的動機和方法”。由于學校的任務是要幫助學生從可能的“創新人”轉變（發展）為現實的“創新人”，而作為現實的“創新人”所需具備的創新素養包括創新意識、創新能力、創新人格三個方面，因而，所謂引導也就相應地包括三個方面，即引導學生在創新欲望（創新的沖動）的基礎上形成與增強創新意識（創新的自覺：創新意愿、創新傾向、創新設想等），引導學生在創新潛能（能源性力量）的基礎上形成與發展創新能力（技術性力量：關聯性搜尋能力、批判性思維能力、超越性想象能力、綜合性建構能力等），引導學生形成與提升創新人格。

總之，解放、激活、引導是學校在“創新人”的培養中應當做的事。

至于“在'創新人’的培養中學校事實上起著什么樣的作用”這個問題，不太容易回答，原因有二。

第一，在相當長的時期里，“創新人的培養”在我們的整個教育中基本上是缺位的。就“知性”方面來看，我們的教育更多著力的是知識的傳遞、文化的傳承，比較忽視學生的能力發展。雖說后來逐漸重視發展學生的能力，但很少關注學生的創造性成長，更不用說明確地把“培養創新人”作為教育的題中應有之義來理解、去實踐了。因此，這里很難在“總體”的意義上談論“在'創新人’的培養中學校事實上起著什么樣的作用”。

第二，盡管如此，總有些地區、總有些學校相對而言在育人問題上更有些情懷、更有些眼光、更有些智慧，這些地區和學校在培養學生的創新素養方面做了不少探索。加上近年來隨著建設創新型國家這一發展戰略的推進，探索“創新人才”培養的地區與學校逐漸多了起來。雖說這些探索實踐使用的核心概念是“培養創新人才”而并非“培養創新人”，但在培養學生的創新素養方面總歸比過去重視了許多，進步了許多。因此，準確地講，我這里所能回答的，與其說是“在創新人的培養中學校事實上起著什么樣的作用”，不如說是“在學生創新素養的培養中學校事實上起了什么樣的作用”。

這樣規定一下，問題就變得簡單了。因為不用再糾結于既然“培養創新人”尚未成為明確的教育取向和普遍的教育實踐，那又如何來談“在'創新人’的培養中學校事實上起著什么樣的作用”這個問題，而只需談“在學生創新素養的培養中學校事實上起了什么樣的作用”就可以了。但也正因為如此，問題又變得復雜了，因為就事實狀況來看，具體學校在培養學生創新素養中實際所起的作用是復雜的，差異是很大的。就我所了解的情況來看，大體可分為三種基本類型。

第一種是腳踏實地的探索。在這種探索中，學生的成長，尤其是創造性成長始終被放在首位，只要不違法、不缺德，什么有利于學生的創造性成長就做什么，怎么做有利于學生更好更快地創造性成長就怎么做。這樣的探索是真誠且真實的，自由且科學的，嚴謹且充滿活力的，堅定且不斷反思的，其本身就是創新的，因而對培養學生的創新素養起著積極的促進作用。

第二種是敷衍了事的對付。在這種對付中，一切都只是落實上級文件精神，按部就班完成規定動作。對于培養學生的創新素養沒有深入思考，沒有基礎研究，沒有總體設計，沒有必要改革，沒有認真反思。這樣的對付導致學生創新素養的培養實際上消遁于無形，對于學生創新素養的發展幾乎沒有什么作用。

第三種是沽名釣譽的表演。在這種表演中，所做的一切首先不是為了學生的創造性成長，而是為了獲得領導贊賞，博取眾人眼球；漂亮的創新口號滿天飛，華麗的創新辭藻滿地跑，粉飾包裝已成日常方式，弄虛作假已成家常便飯。這樣的表演只會極大地扭曲、異化并妨礙學生創新素養的培養。

石：那么在學校中，“教育創新”與“創新教育”之間又有著怎樣的區別和聯系呢？

吳：創新教育說的是“教育”。在我的理解中，創新教育應當是以培養“創新人”為己任的教育。有必要順便說明的是，由于教育所要培養的“人”本身具有多種屬性，諸如善良的人、自由的人、獨立的人、勇敢的人、剛強的人、勤奮的人，等等，“創新人”這一屬性只是其中之一，因而創新教育并非教育的全部，不能以為培養“創新人”便是教育的一切。

教育創新說的是“創新”。對創新教育來講，尤其是對我國當下的創新教育來說，教育創新十分重要。其原因在于我們的教育在不少方面都存在著妨害創新教育的障礙，以至成為“反創新教育”的強大力量，諸如陳腐的教育理念、唯上的教育取向、荒謬的教育關系、灌輸的教育方法，等等。不清除這些障礙，不在教育的理念、體制、文化、方法及評價等方面進行一系列創新，很難指望創新教育能有多少值得稱道的突破性進展。

說了上面這些，“教育創新”與“創新教育”之間的區別和聯系應該無須贅言了吧。簡單來說就是：創新教育是“教育”，教育創新是“創新”，教育創新是創新教育的手段，創新教育是教育創新的目的。

石：您在《論培養“創新人”》一文中曾提及了一個未作具體闡明的問題——如何進行教育創新？能否請您在這里詳細說明一下。

吳：《論培養“創新人”》有三個部分，其中第三部分討論了教育創新問題。我在文中特地說明，該部分“不打算列述如何進行教育創新的一些具體方法，這將留待另文專門探討，而是聚焦于以培養'創新人’為旨歸的教育創新得以順暢實施所繞不過去的一些前提性條件，這些前提性條件本身也是教育創新的題中應有之義”[21]。為此，該部分內容主要談了三個觀點：解放教育主體是教育創新的首要前提，面向所有師生是教育創新的應有取向，堅持自主探索是教育創新的必由之路。

在我看來，“如何進行教育創新”的問題包括三個層面。一是條件層面，即創造必要條件；二是內容層面，即確定基本內容；三是方法層面，即琢磨具體的實操性方法。《論培養“創新人”》中主要談的是教育創新的條件層面，這里想聚焦于教育創新的內容層面，至于如何進行教育創新的一些具體的實操性方法，則仍將留待另文專門探討，因為那應該是在和一線教育實踐工作者碰撞、研討之后的產物。

那么，就“內容”來看，培養“創新人”所需要的教育創新包括哪些方面呢？不用說，很難想象以培養“創新人”為己任的教育自身可以不創新，更難想象長期以來總體而言對學生創新素養的培養實際上（而不是口號上）普遍缺位（不能僅以少數個案而否認）的教育自身可以不創新。也正因為如此，就我國現狀而言，培養“創新人”所需進行的教育創新可以說遍及教育的方方面面，諸如重樹創新理念（理念創新：強調對學生成長來講最重要的是“超越自己”的創新）、重構培養關系（關系創新：確保“創新人”的培養既面向所有學生又“因材施教”，各安其位各得其所）、重建學校環境（環境創新：使學校成為“益創園”）、重探活動方式（方式創新：什么方式更有利于學生的創造性成長就采用什么方式），等等。不過，限于本專訪的性質與篇幅，作為一個例子，這里只談一下對于學校的“創新人”培養特別重要的一項教育創新，即“重構學校環境”。

在“創新人”的形成與發展中，環境的作用十分重要。實事求是地講，這些年來許多學校在改變學校環境上下了不少功夫，或讓校園秀美如畫，或使校園溫馨如家，收到明顯成效。不過，學校的“創新人”培養所需要的不只是秀美如畫的物態環境，不只是溫馨如家的共生環境，也不只是兩者兼而有之，而且還需要甚至更需要彌漫創新氣息、充滿創新元素、支持創新行動的整個學校的“創新型”教育學習生態環境。如果說秀美如畫的物態環境可以使學校成為“美麗園”、溫馨如家的共生環境可以使學校成為“和諧園”的話，那么，彌漫創新氣息、充滿創新元素、支持創新行動的教育學習生態環境便可以使學校成為助力學生創造性成長的“益創園”。

作為益創園的學校環境應當是自由的環境，它鼓勵所有師生在不違法、不缺德的前提下言其所言，行其所行，更不要說思其所思了；作為益創園的學校環境應當是崇真的環境，它崇尚探究真相、追求真理；作為益創園的學校環境應當是平等的環境，它奉行生生平等、師生平等；作為益創園的學校環境應當是民主的環境，它提倡溝通分享、協同協商；作為益創園的學校環境應當是豐富的環境，它欣賞多元多類、多樣多態；作為益創園的學校環境應當是包容的環境，它容許別出心裁、出錯失敗；作為益創園的學校環境應當是表現的環境，它推崇展現最好的自己、最大限度地自我實現。顯然，只有在這種自由的、崇真的、平等的、民主的、豐富的、包容的、表現的學校環境中，只有在這樣的“益創園”中，教師與學生才有可能真正得以放松、得以舒展、得以迸發，學生才有可能得到最大限度的創造性成長。

這樣來看，僅僅作為“美麗園”與“和諧園”的學校環境就遠遠不夠了。正是在這個意義上，學校的“創新人”培養需要實現的一項十分重要的教育創新，便是重建學校環境，實現學校環境的價值提升，使學校不只是“美麗園”與“和諧園”，而且是“益創園”。

石：您曾在研究中指出：“對有無創新的判斷，不能只是從'橫向比較’的角度去看有無'超越他人’。”那么您認為如何評判“創新人”的培養，“創新人”培養的評判標準是什么？

吳：對于“創新人”的培養而言，評判標準確實是至關重要的問題，同時也是極大的難題。事實上，在教育實踐中，只要涉及評判標準問題，幾乎沒有一個不是難題。我這里無法詳細討論對“創新人”的培養進行評判的具體標準，那是需要根據“創新人”培養的目標與原則專門研討的，我只能提出制定（主要是學校）“創新人”培養評判標準的兩個基本原則。

第一個基本原則是全面評判。全面評判大致包括四個方面，一是評判培養環境，二是評判培養主體，三是評判培養過程，四是評判培養成效。對學校來講，評判培養環境也就是評判從學校文化、組織結構、管理制度、教育活動到人際關系的整個學校生態是否有利于學生從可能的“創新人”轉變（發展）為現實的“創新人”；評判培養主體也就是評判校長和教師是否具有培養“創新人”所必備的教育理念與實踐智慧；評判培養過程也就是評判“創新人”的培養有無切實尊重“創新人”成長的基本規律與基本常識；評判培養成效也就是評判學校在培養學生的創新素養、幫助學生不斷從可能的“創新人”轉變（發展）為現實的“創新人”方面的實際成效，包括創新意識的形成與增強、創新能力的形成與發展、創新品格的形成與提升等。

第二個基本原則是雙重評判。所謂雙重評判，是指既要評判學校的“創新人”培養的現實水平，也要評判學校的“創新人”培養的提升情況。也就是看學校的“創新人”培養有沒有超越自己的昨天，有沒有向前邁進一步、向上提升一點。對于學校自身的發展來說，同樣是后一種評判更重要。

石：“激活學生，盡可能減少或抵消外部社會對學生的消極影響，幫助學生最大限度地彰顯創新欲望、發揮創新潛能，乃是作為專門教育機構的學校之義務所在、職責所在。”您認為“創新人”的培養需要什么樣的學校？

吳：前面已經談到，十多年前我在廣西師范大學舉辦的一個論壇上曾作過一個題為“創新人才培養究竟需要什么樣的大學”的發言。我查了一下，在“錢學森之問”提出（2005年）之前，有關大學培養創新人才問題的探討就已有不少；“錢學森之問”提出后，相關探討更是浩如煙海。這些探討給我很多啟發，但也讓我覺得不太過癮。于是，在那個發言中，我聚焦于大學培養創新人才所必備的精神品質問題談了自己的觀點，明確提出：第一，創新人才培養需要有魂靈的大學，這樣的大學因其“引領社會進步”而具有理想與高度；第二，創新人才培養需要有眼光的大學，這樣的大學因其“促進學生發展”而具有智慧與深度；第三，創新人才培養需要有胸懷的大學，這樣的大學因其“鼓勵多元多樣”而具有活力與寬度；第四，創新人才培養需要有脊梁的大學，這樣的大學因其“拒絕任何依附”而具有膽量與硬度。[22]在我看來，大學只有擁有這些不可或缺的精神品質，才有可能真正培養出創新人才。

今天看來，那個發言雖說談的是大學，但所談各項精神品質對于培養“創新人”的必要性何嘗不也同樣適合于中小學？對于真心實意想要培養“創新人”的中小學來說，不也同樣需要有魂靈、有眼光、有胸懷、有脊梁么？那個發言雖說談的是“創新人才”培養，但所談各項精神品質豈不同樣適合于，甚至更適合于“創新人”的培養？其原因難道不正在于培養“創新人”比僅僅培養“創新人才”更接近于“育人”這一教育的原點，并因此而更需要有魂靈、有眼光、有胸懷、有脊梁么？

當然，“創新人”的培養需要學校具備的除了這些精神品質外，還包括其他諸多方面。但我以為就當下來看，首先需要學校自身具備的便是這些精神品質。很難想象，一所沒有魂靈、沒有眼光、沒有胸懷、沒有脊梁的學校如何才能有效地高質量引導學生形成與增強創新意識？如何才能有效地高質量引導學生形成與發展創新能力？如何才能有效地高質量引導學生形成與提升創新人格？坦率地講，假如學校自身就缺少這些精神品質，恐怕連“創新人”培養的邊都摸不著；而如果學校首先具備了這些精神品質，其他方面的許多問題往往會迎刃而解。

石：您能否從學科的視角來談談我國“創新人”的培養？您認為從教育社會學的視角來看，社會需要為“創新人”的培養提供什么樣的條件？

吳：要回答這個問題，首先得對“學科視角”簡單說明幾點。第一，任何一門真正意義上的獨立學科都有其獨特的學科視角。在這個意義上，有多少真正意義上的獨立學科，就有多少學科視角。第二，如同政治社會學、經濟社會學、文化社會學等學科一樣，教育社會學也是一種“部門社會學”，是社會學的一個分支學科。這些分支社會學都“共享”著社會學的學科視角，而并非另有自身專有的學科視角。第三，對于任何一門人文社會學科的學科視角的理解，都因人而異，很難有且無須有統一共識或權威界定。第四，我個人認為，社會學的學科視角在于“人群差異”。因此，我這里對于“我國社會需要為'創新人’的培養提供什么樣的條件”這個問題的討論，所基于的其實不是教育社會學視角，而是社會學視角，是我個人的社會學視角，即“人群差異”。

基于人群差異這個視角就不難看出，由于我國迄今的“創新教育”“創新人才培養”之類的實踐總體來看實際上比較普遍奉行的是“精英主義”取向，在服務對象上基本上只面向少數天資聰穎乃至天賦異稟的學生，在行動主體上基本上只仰仗少數優秀教師，與“創新人”培養所強調的“面向所有學生”這一基本取向不相吻應，因此，就我國國情來看，我以為當下我國社會為“創新人”培養最需要提供的是兩個前提性條件。

第一個前提性條件是在國家層面上確立“大創新教育”的價值取向與政策導向。從長遠來看，國家發展其實不僅需要少數拔尖創新人才，也不僅需要相當數量的一般性創新人才，而且從根本上講最需要的、首先需要的是培養所有學生的創新素養，最大限度地幫助所有學生從可能的“創新人”轉變（發展）為現實的“創新人”。這是一般性創新人才最終得以產生出來的強大基礎，也是拔尖創新人才最終得以“冒”出來的堅實基礎，因為“所有學生”本身就包括了天資聰穎乃至天賦異稟的學生，這是常識。對于天資聰穎乃至天賦異稟的學生當然可以而且也有必要采取一些針對性培養措施，但對于他們的培養應當合理地、和諧地納入面向所有學生的“大創新教育”的整體框架之中。從我國現實境況來看，這不是僅憑學校自身努力就可普遍實現的，而是需要體現為國家意志，需要在國家層面上確立明確的價值取向和相應的政策導向。這種價值取向和政策導向有兩個基本點：其一，培養“創新人”是任何層次、任何類型、任何形式的創新教育的根本使命；第二，培養“創新人”應當面向所有學生。

第二個前提性條件是各級政府加大投入，提升教師“培養創新人”的能力。教師要培養“創新人”，不僅得自己懂創新、會創新，而且得知道如何幫助學生學會創新。這對少數優秀教師來講也許并非難事，但對面廣量大的一般教師來講，并非易事。由于面向所有學生的“創新人”培養需要所有教師都投入其中，因此，提升教師，尤其是提升普通教師“培養創新人”的能力便成為一項回避不了的艱巨任務。這當然需要學校及教師本人付出艱苦努力，但政府的足夠投入必不可少。下大決心、花大投入提升教師自身“培養創新人”所需各項素養，推動教師成為合格的“創新人”培養主體，可以說政府責無旁貸。對于培養“創新人”來說，在提升教師培養能力方面的投入比其他任何投入都更為重要。若非如此，面向所有學生的“創新人”培養、建設創新型國家云云，終將因教師的“創新人”培養能力不足而成空頭口號。

石：創新已經成為國家未來發展的特征之一，同時未來社會還有一個特征就是信息技術的發展，您認為層出不窮的新技術會給“創新人”的培養帶來何種變化？

吳：信息技術的發展會給“創新人”的培養帶來一系列變化，主要有三個。

第一，培養對象的變化。作為“創新人”培養主體的我們和作為“創新人”培養對象的學生共存于其中的這個時代是信息時代，學生則是信息時代的“原住民”。在信息時代中，信息傳播的速度日益迅捷、傳播的內容日漸豐富、傳播的手段日趨多樣，學生可以通過互聯網和移動網絡隨時隨地獲取非信息時代的學生不可能獲取的百科全書式海量信息，他們一“機”在手便可走進歷史走進世界、上觀天文下察地理、左尋科學右覓人文，并因此而可不斷豐富自己的知識庫藏，拓寬自己的觀察視野，擴展自己的想象空間。所有這些，都是學生得以創造性成長的有利條件。但另一方面，如同三十多年前我國才開始走向信息社會時我就提醒的那樣，信息技術的發展所帶來的日益迅捷的傳播速度常常使得“信息多變”，容易導致學生的參照標準無常；日益豐富的信息傳播內容常常使得“信息多歧”，容易導致學生的價值判斷迷惘；日益多樣的傳播手段常常使得“信息多載”，容易導致學生的擷息途徑偏傾。[23]所有這些，又不利于甚至有礙于學生的創造性成長。也就是說，相較于非信息時代的學生，信息時代的學生會同時具有因信息技術的發展而帶來的有利于和不利于其自身創造性成長的雙重特征。

第二，培養主體的變化。為了幫助作為信息時代“原住民”的學生從可能的“創新人”轉變為現實的“創新人”，教師將不得不付出艱苦努力，使自己至少成為合格的“創新人”培養主體。教師的努力主要包括三個方面。一是不斷提升信息能力，以確保自身的信息能力總體上強于學生，至少不弱于學生。雖說在信息技術迅猛發展的今天，很難苛求教師像傳統年代里常常要求的那樣總是做到“要使學生有一碗水，教師先得有一桶水”，但也很難想象一個在信息能力方面遠弱于學生的教師如何能得心應手地進行“創新人”的培養。二是不斷提升創新能力。如同一個不會說英語的人無法評判別人的英語說得好不好一樣，很難想象一個自身不懂、不會創新的教師如何能臉不變色心不跳地對學生的創新加以評判。三是不斷提升指導能力。這里的所謂指導能力說的是指導學生學會創新的能力，尤其是指導學生學會利用信息技術進行創新的能力。教師自己懂創新、會創新是一回事，指導學生學會借助信息技術進行創新是另一回事，其難度要遠大于一般意義上的指導學生學會學習。指導學生學會利用信息技術學會創新可以說是信息時代的教師不得不下決心、下氣力鉆研的一門學問、一種藝術。也就是說，在信息時代中，作為一個合格的“創新人”培養主體的教師，必定是兼備信息能力、創新能力及指導學生學會借助信息技術進行創新的能力。

第三，培養方式的變化。培養方式的變化不止一二，這里只談兩點。首先，信息技術本身作為一種手段會被更多地運用于“創新人”培養的過程之中。不用說，并非“創新人”培養的任何活動、任何過程都必須運用信息技術，信息技術也絕不是萬能的。然而，在信息技術已經近乎無處不在地存在于、鑲嵌于，甚至融入于我們的社會生活及日常生活中的今天，充分而合理地運用信息技術可以說是信息時代中“創新人”培養的必由之路。事實上，培養學生創新素養的已有實踐也表明，在許多情況下，信息技術充分而合理的運用可以讓培養學生創新素養的過程變得更為順暢、更有效率，也更有質量，更不必說可以讓若不運用信息技術便不可能展開的某些創新素養培養活動或過程成為可能。其次，“創新人”培養的過程將更多地體現個性化特征。因材施教原本就是教育活動的一個原則，而“創新人”的培養更加強調培養過程對于每一個學生的個體適切性。“創新人”培養的一個重要信條便是讓每一個學生不斷超越自己，不斷創造自己的歷史，不斷成為最好的自己。在非信息時代，培養手段的局限性使得“因生而異”的培養很難成為教育實踐的普遍特征，總的來說在很大程度上只是一種“烏托邦”。而在信息時代，日新月異的信息技術既讓迅捷呈現知識的跨界整合與思維的多維融合成為可能，讓具體“還原”歷史場景、直觀“預見”未來前景成為可能，也讓教師與不同學生之間因人而異的同步互動或近乎同步的互動成為可能，從而使“創新人”培養更多具有個性化、個別化特征，并因此而使每一個學生獲得適合于自己的效率更高、質量更好的創造性成長。

因此，雖說我們不能夸大乃至神化信息技術在“創新人”培養中的作用，但無論如何，信息時代中的“創新人”培養對信息技術的積極作用視而不見聽而不聞、不去充分而合理地運用信息技術也是不可想象、不可思議的。在這個意義上，也僅僅在這個意義上，我們有理由認為，信息時代中的“創新人”培養需要擁抱信息技術。

石：根據您的研究和閱歷，您認為我國在“創新人”的培養過程中還有哪些障礙需要突破？

吳：就我國現實狀況來看，若要培養“創新人”，需要突破諸多障礙。這里只能擇其要者，談談在我看來最需要突破的具有“反創新”特征的兩大障礙。

最需要突破的一大障礙是“反創新”的文化觀念。盡管早在兩千多年前，《禮記·大學》里就有“茍日新，日日新，又日新”這種聽起來似乎讓人很提氣的金句，但那基本上只是深藏于儒家經典中的金句，而并未成為對國人的實際行為起實質性指導作用的普遍觀念。雖說經過這幾十年的改革開放，我們的文化觀念較之過去的年代已有不少改變，但同培養“創新人”的需要相比，總體上仍然顯得相當保守，格格不入之處甚多。比如，我們的文化觀念總體上仍然缺少對于人的價值的真正尊重，極少把人與生俱來的創新欲望與創新潛能視為人區別于其他動物的最重要的力量，視為人自身最寶貴的發展資本；我們的文化觀念總體上仍然缺少對于個體自我實現的真正尊重，極少鼓勵追求個人自由，保持個人獨立；我們的文化觀念總體上仍然缺少對于真理的真正尊重，幾乎從未出現諸如古希臘亞里士多德所說的“吾愛吾師，吾更愛真理”那樣的求真信條。所有這些，對“創新人”的培養都具有極大的阻礙作用。培養“創新人”、建設創新型國家呼喚更新保守的文化觀念，形成真正欣賞創新、鼓勵創新、支持創新的文化氛圍。

最需要突破的另一大障礙是“反創新”的管理體制。我們的管理體制有它的優越之處，但對“創新人”的培養來說存在著一個嚴重障礙，即政府部門管得太多、管得太死。由于“創新人”的培養需要作為培養主體的校長和教師充分發揮自己的聰明才智，根據“本地”以及學生的具體情況，自主研判、自主決定、自主設計、自主實施，需要校長和教師八仙過海各顯神通，需要種種探索千姿百態、各具特點、豐富多樣、和而不同，而政府部門權力過于集中、對學校管得太多、管得太死的結果，必然會導致校長幾乎沒有多少實質性的辦學自主權，教師幾乎沒有多少必要的教育自由權，必然會導致政府部門傾向于采取大一統、標準化、齊步走這些為“創新人”培養十分忌諱的方式來管理“創新人”培養，必然會導致原本可以充滿活力的“創新人”培養不是死氣沉沉毫無生氣，就是花拳繡腿形式主義。我這里的表述沒有任何加油添醬，而是迄今“創新教育”“創新人才培養”之類的實踐中一直存在的普遍事實。在“反創新”的管理體制的制約下，“創新人”的培養只能是帶著“鐐銬”跳舞，甚至是帶著沉重的“鐐銬”跳舞。要想心口如一、言行一致地培養“創新人”，要想把建設創新型國家從響亮的口號轉變為扎扎實實持續不懈的行動，管理體制的相應改革勢在必行。

石：在訪談過程中您提及了“創新人”培養的教育環境問題，如果要掙脫“創新人”培養的“鐐銬”，您認為需要注意什么？

吳：結合我國當下社會與教育中的一些特別令人憂慮之處，我感到特別需要注意以下幾點。

一是切忌背離原點。教育的原點在于育人，培養“創新人”便是基于這一原點而提出的教育的必然使命，其全部任務便在于幫助學生從可能的“創新人”轉變（發展）為現實的“創新人”。任何背離育人這一教育原點的純粹的功利性追求——譬如只是為了培養所謂“創新人才”——將導致“創新人”培養的異化，且因過于急功近利而很難扎扎實實堅持不懈地培養學生的創新素養，最終也不可能培養出貨真價實的創新人才。

二是切忌運動方式。以運動的方式開展行動在我國由來已久，“運動式”已成為許多國人的行動方式的一種傳統、一種偏好，甚至一種基因：運動式動員與部署，運動式組織與指揮，運動式實施與評價，且所有這些運動的方式幾乎都帶有明顯的形式主義特征。這樣的運動方式可以說與“創新人”的培養水火不容，因為培養“創新人”需要自主自覺，需要寧靜致遠，需要凝神聚氣，需要情智交融，需要貨真價實，需要持之以恒。

三是切忌優勝劣汰。前面已經談到，不管是對學生的創新素養的評判，還是對學校的“創新人”培養的評判，都應是“雙重評判”，即既評判現實水平，也評判提升情況。而且，后一種評判更重要。這意味著，對學校來講，不可將優勝劣汰作為一種手段來“催逼”學生發展自己的創新素養；對教育行政部門來講，也不可將優勝劣汰作為一種手段來“催逼”學校推進“創新人”培養。催逼從來不是促進學生成長與學校發展的有效手段，更不用說促進學生的創造性成長與學校的創造性發展了。進一步來講，催逼也是一種“不人道”的手段，因為學生成長與學校發展的經驗和教訓一再表明，由于學生之間、學校之間存在種種差異乃至較大差距，通過優勝劣汰催逼學校與學生卷入橫向競爭的一個常見后果，便是源源不斷地制造出比例相當高的“不自信者”“不如意者”“不得志者”“失落者”“懊惱者”“失敗者”乃至“嫉恨者”。倘若“創新人”的培養也導入這種優勝劣汰的橫向競爭，那么，所謂的“創新人”培養也就異化為另一種“應試教育”了。

石：您認為我國的“創新人”培養過程還存在哪些需要突破的“難題”？我們該如何應對這些“難題”？

吳：按理說，要回答這個問題，先得弄清我國的“創新人”培養到底面臨哪些“難題”，但因為前面對于“如何進行教育創新”“創新人的培養需要什么樣的學校”“需要為創新人的培養提供什么樣的條件”“有哪些障礙需要突破”“創新人的培養需要注意些什么”這些問題的回答，或多或少都已觸碰到我國的“創新人”培養所面臨的種種“難題”，且坦率地講，從這些年來“創新教育”“創新人才培養”之類的已有實踐來看，即使說我國的“創新人”培養面臨的難題幾乎無處不在也不為過，因為不管人們出于怎樣的考慮對我國教育予以怎樣的評價，只要持實事求是的態度，就不能不承認我們的教育就總體而言（我說的是“總體”），在文化傳統、管理體制、教育取向、培養方式、評價手段、社會支持等各方面都離“培養創新人的教育”或“大創新教育”有較大距離。因此，既然你沒有問具體存在哪些“難題”，我也就偷個懶，不去逐一枚舉了，而只是針對你的提問本身，就“如何”應對“難題”籠而統之地提三點所謂的建議。

第一，賦予學生創新素養的發展以前所未有的重要地位，把學生的創新素養發展明確作為衡量學生全面發展的重要標志。前面已經談到，對于學生創新素養的發展應當進行“全面評判”“雙重評判”。與之相應，同時也順理成章的一點是，把學校對學生創新素養的培養作為衡量學校育人成效的重要標志。

第二，構建“大創新教育”整體框架，對不同層次、不同類型學生的“創新人”培養在資源配置、機會賦予、活動安排、效果評價等方面予以合理平衡。最大程度地減少培養學生創新素養方面的“公平”與“效率”的矛盾，使整個“大創新教育”內部和諧發展，共生共長。

第三，促使相關社會因素發生積極轉變，最大程度地爭取社會對學校培養“創新人”的支持。這些社會因素包括政府部門的管理、大眾傳媒的宣傳、用人單位的取向、學生家長的態度等。不過，就我國現有體制來看，在所有這些社會因素中，依然需要特別強調政府部門的作用。政府部門為助力學校高質量培養“創新人”而實行必要的“自我革命”，做出相應的積極轉變，可謂至關重要，責無旁貸。

毫無疑問，“創新人”的培養困難多多、困難大大。然而，困難再多、再大，也不得不做。一方面，站在“人”的立場上看，“創新人”是人的題中應有之義，是人之為人不可或缺的一個基本特征；而培養“創新人”是教育的題中應有之義，是教育之為教育不可或缺的一項重要使命。既然如此，倘若教育不以培養“創新人”為己任，豈不枉為教育？另一方面，站在“社會”的立場上看，我們這個民族、這個國家的發展面臨太多的難題，甚至，面臨不少困境。破解這些難題、走出這些困境，不僅需要有足夠數量的具有卓越創新素養的人，也不僅需要有大批具有良好創新素養的人，而且需要所有國民都具有一定的創新素養，需要整個國家成為創新型國家。教育并非存在于真空之中，面對這些難題與困境，教育無法掩耳盜鈴、躲在象牙塔中。教育必須通過培養“創新人”，既為學生的個人成長與一生幸福奠基，也為我們這個民族、這個國家成為創新型民族、創新型國家做出應有貢獻。否則，教育究竟有何存在價值，真是天曉得了！

總之，不管從什么立場來思考，培養“創新人”都是中國教育回避不了的一項世紀挑戰。這當然不是說在20世紀的中國教育中，培養“創新人”從來都沒有成為問題，以至成為挑戰。而是說在中國教育中，培養“創新人”從未像今天這樣成為一個至關重要的問題，從未像今天這般成為一項極為嚴峻的挑戰。正是在這個意義上，我們有理由認為，21世紀的中國教育應當成為培養“創新人”的教育。