科技創新是推動人類文明進步的根本動力， 每一次科技和產業革命都深刻改變著世界發展面貌和力量格局。當今時代，隨著人工智能的迅速發展，生成式人工智能通過不斷的迭代和優化， 對包括教育在內的社會各領域帶來深刻影響，也在悄悄地改變著我們習以為常的學習、工作和生活。隨著2022年11月ChatGPT（Chat Generative Pre-trained Transformer）的橫空問世，作為生成式人工智能技術的現象級應用，幾乎可以賦能各行各業，并且一經推出，其用戶數量就達到了前所未有的高度，快速成為全球熱議的話題。來自教育一線的工作者也在對其價值和應用進行客觀審思：以什么態度面對生成式人工智能？它對教師和學生來講究竟意味著什么？它會對現有的課堂教學產生什么樣的影響？此外，《中國教育現代化2035》以及教育部、中央網信辦、國家發展改革委等六部門印發的部署教育新型基礎設施建設的意見均強調要大力開發基于人工智能技術的智能助教、智能學伴等教學應用，進而促進教學質量提升。黨的二十大報告也提出“推進教育數字化”。為此，厘清生成式人工智能的優勢和局限，評估其對課堂教學可能帶來的挑戰，探討教育系統應當如何做好準備迎接這些挑戰，對于促進人工智能賦能教學高質量發展意義重大。
一
生成式人工智能究竟是什么
生成式人工智能（generative artificial intelligence）是一種用于創建新的內容和想法的人工智能，它可以按照一定的邏輯關系，幫助用戶將散落在網絡各處碎片化的、有待加工的信息資料進行整理和歸納，同時模仿人類的思維和語言表達習慣進行輸出。簡單來講，生成式人工智能的基礎是深度學習模型，它通過對大量訓練數據的學習，理解其中的模式和規律，在出現提示時便可以“學習”并自動生成統計上與訓練數據有相似特征的內容輸出，這些新生成的內容包括但不僅限于主題創作、知識問答、編程計算、圖像增強、音樂生成、視頻編輯等。
（一）生成式人工智能的優勢
作為人工智能領域的新樣態，生成式人工智能表現出明顯的優越性。一是形式的親民性。使用者不必專門學習有關軟件的使用方法，便可以自然的方式實現與計算機的深度交互。這意味著使用者可以不受專業知識的限制，即可獲得近乎標準答案的回答或解釋。例如，由美國人工智能創業公司OpenAI公開發布的聊天機器人ChatGPT，便是通過模仿、學習與人類展開多輪對話與互動的形式，為使用者提供針對性的內容，并以聊天對話的形式和口吻將使用者關心的問題用平易近人的語言表達出來，且這種聊天對話并不是孤立的，它會依據上下文語境，輸出邏輯清晰、思維連貫的內容，從而實現人機之間的交互對話。
二是角色的多樣性。生成式人工智能可以在生活和工作中扮演各種各樣的角色。比如，翻譯員，基本支持所有常見的語言輸入和輸出，也可以在對話中同時包含不同的語種；寫作助理，根據使用者需求提供不同類型的文本，包括演講稿、文案、論文、小說、總結、Excel工具表、編程等；生活助手，為使用者的日常問題答疑解惑，包括心理咨詢、藥物建議、健康顧問、金融分析等。
三是過程的高效性。對于使用者的需求，生成式人工智能可以做到即時性的交互。通過對使用者輸入信息的情感判斷和關鍵詞提取，在自身海量的儲備信息中進行篩選和整合，在極短的時間內生成大量的文本，進而幫助使用者減負增效。同時，生成式人工智能還能總結并發現對話過程中的錯誤，并勇于承認錯誤，進而給出符合上下文語境的合理答案，對于不確定的內容也會明確告知使用者，從而提高工作效率。比如，ChatGPT可以拒絕使用者的請求并給出理由。此外，對于同一個問題，每次給出的回答也不會千篇一律，這與人類的反應十分相似。
（二）生成式人工智能的局限
盡管生成式人工智能很聰明，表現出比以往任何人工智能產品都更加優越的能力，但它本質上也只是一個專業性的人工智能應用，因而在使用過程中仍然存在諸多作為工具的局限和弊端。
其一，對話的被動性。生成式人工智能模仿了神經網絡工作原理以及人類分析、抽象、概括、判斷、推理等基本的思維過程，實現了從內容識別到內容輸出的轉變，呈現一些越來越像人的基本特征，但一直是被動應答，沒有獨立思考的能力，不能主動提出問題并啟發使用者的思維，也沒有人的情感和意志品質，無法與人產生情感交流和共鳴，即只能“言傳”而不能“意會”。
其二，知識的不確定性。一方面，內容與真實情況有所差距。由于生成式人工智能是基于大量數據訓練的，需要不斷更新數據、算法、模型、應用等，以保證所提供的信息與時代發展相契合。但是，隨著時代的快速發展，數據也在呈指數級增長，而生成式人工智能的內容更新卻需要一定的時間成本，從而造成數據的可靠性受到質疑。另一方面，生成式人工智能可以產生近乎標準的答案，但在判斷信息真實性方面還存在一些難度，尤其是在需要用特定領域的專業知識來進行回答時，內容事實性錯誤和重復使用、數據污染、信息客觀性被質疑等問題便頻頻出現，甚至是一本正經地“胡說八道”。比如，將唐三藏與黛玉葬花的背景故事相混淆，大談特談唐三藏葬花的原因及情感，影響個體完整知識體系的建構。分析發現，造成此類問題的原因主要在于以ChatGPT為代表的生成式人工智能的訓練語料大多來自西方的語言價值體系，因此，使用英語的對話體驗自然是最好的。但在中文背景下，尤其是在中文閉卷知識和常識問答上，則很容易出現知識混淆的風險，即使用嚴肅的、確定的、流暢的語言對真實信息與虛假信息相混合的事實性錯誤內容進行闡述，從而造成對知識來源受限的群體的誤導。同時，生成式人工智能會對用戶的信息偏好進行收集和分析，這就意味著人機之間對話所提供的答案可能會根據使用者此前的習慣偏好進行選擇和擬定，從而陷入“信息繭房”的陷阱，造成生產內容的可信度問題以及導致使用者喪失思考能力。
其三，倫理的爭議性。生成式人工智能作為極具理性、缺乏感性的“半主體”，與人的具身性有著顯著的不同。在實踐過程中，由于缺乏對其進行約束的實體，無法辨別內容生產的主體（機器、人或機器與人），即透明度的問題，那么相應主體所對應的倫理道德規范也會隨之變得模糊，從而導致其無法履行與用戶之間相互制約和促進的義務，這也使得主體的倫理風險得以加劇。具體來講，生成式人工智能在回答問題時，所提供的回答可能來自某些數據庫或者某些權威人士的觀點，卻無法在回答的內容中主動標識。使用者無法明確其是否具有相關知識產權，從而容易造成抄襲問題，影響學術道德和社會誠信。同時，以ChatGPT為代表的生成式人工智能訓練語料大多來自西方的語言價值體系，這也使得其在意識形態和價值觀層面傾向于西方，難以保證其在性別、文化、宗教、種族等方面可能存在的偏見，從而導致其生成的內容對其他語言的使用者，尤其是青少年價值觀影響的不可控性。
其四，信息的安全性。歸根結底，生成式人工智能由機器學習模型提供支持，在其輸入的數據和輸出的答案之間，不僅存在上述的倫理問題，還存在巨大的算法支撐，是使用者無法洞悉的“黑箱”技術，表現為生成式人工智能思考和運作過程的不透明性和不可解釋性。尤其是基于西方語料構建的生成式人工智能模型，加上長期以來的技術封鎖，使得我們在短期內無法理解和破解其背后的運作方式，也不清楚其如何儲存和處理與用戶相關的互動信息。使用者的隱私信息或者是教育數據便可以在不知不覺間輕而易舉地被攫取，從而出現信息泄露、身份盜用等安全問題。
二
生成式人工智能對課堂教學的挑戰
從技術角度來講，生成式人工智能雖然尚不完善，但其在人工智能領域仍然具有里程碑式的意義，加速拓展著人類的認知疆域，為各級各類智慧教育平臺的迭代升級提供了思路和技術支撐。從應用角度來講，生成式人工智能對人的自我功能產生了持續性的替代作用，足以讓人類對未來可能面臨的挑戰引起高度重視，課堂教學自然也不例外。換言之，這些挑戰是信息技術、人工智能技術一開始應用于教育活動中時就存在的，以ChatGPT為代表的生成式人工智能的出現只是加劇了人們對這些問題的擔憂。
（一）教學主體地位的混淆
主體性是人作為活動主體的根本屬性。面對生成式人工智能的迭代升級和教育介入，人們往往沉迷于生成式人工智能所呈現出來的技術表象之中。智能機器在課堂教學過程中的主體性日益增強，忽視了個體自身的需求，也預示著生成式人工智能可能引發新一輪的教學主體性危機，或將在一定程度上遮蔽和壓抑人的主體性，造成機器的主體越位。具體來講，作為首當其沖的教學主體，教師的主體性將會受到遮蔽。一般來講，人們對教師存在價值的認知多停留于“經師”層面。但是，生成式人工智能的出現讓人們認識到，機器的知識儲備遠超教師個體的認知，其在知識傳授方面的優越性遠遠高于教師，從而導致教師在課堂教學過程中的主體地位受到質疑。與此同時，作為一種輔助性教學工具，學生也有可能借助工具完成作業甚至考試作弊。這是因為生成式人工智能為學生提供作業和試題答案的成本較低，從而改變學生學習過程中的自主性。對生產式人工智能工具性價值的過度依賴，容易造成學生喪失獨立思考能力。
教育的功能本就在于發展學生的必備品格，是對學生關鍵能力的訓練和培養。生成式人工智能的應用使得學生部分的腦力和體力勞動被替代，跳過學生的能力培養過程，直接過渡到最終結果的呈現。在人類大腦節能原則的指導下，生成式人工智能能夠幫助學生減少熱量消耗、提高學習效率，學生也就自然表現出對生成式人工智能毫無抵抗力，本能地選擇思考“節能”。學生的知識獲取、作業完成等變得更加容易，他們沉浸在這種隨手可得的捷徑行為所產生的多巴胺快樂之中，而對事物的洞見和智慧則越來越少。在此背景下，讀書無用論的問題也將會從全新的角度再次出現：再怎么學，都學不過機器。一旦如此，生成式人工智能將會因其反應迅速、內容豐富、互動生成等特征而在教學主體中占據重要席位，成為一種新的教育者，甚至產生能夠替代教師的錯覺，進而加劇偏重知識教學而忽視育人根本、妨礙學生情感發展和健全人格形成的風險。
（二）學生道德規范的模糊
道德規范廣泛存在于教育領域，需要以主流價值為引領，以幫助師生建構起道德規范，約束并指導師生的各類行為。雖然生成式人工智能提供產品或服務應當遵守法律法規的要求，尊重社會公德、公序良俗，但是科學技術并非價值中立。作為西方話語體系下的產物，生成式人工智能產生的內容自然也會帶有意識形態的偏見。同時，如前所述，生成式人工智能產生的內容文本存在知識的不確定性問題，比如時效性不足、事實性錯誤等，并且會持續產生其自身認為正確的回答。對此，使用者自身具備一定的數字素養就顯得尤為重要。所謂數字素養是指使用者合理地利用信息技術來獲取相關信息，以幫助個體通過建構新知識去發現問題、分析問題和解決問題的能力，它要求個體具備相應的數字意識、知識、技能和修養。但是，對于學生這一知識來源受限的群體來講，由于缺乏相關的經驗和能力，而且他們對信息的敏感度和判斷力有所欠缺，很容易被生成式人工智能產生的一些錯誤信息或價值觀所誤導。長此以往，學生的信仰、態度、行為等都會發生變化甚至偏離，從而影響學生道德規范的建構以及相關邊界的形成。
此外，在課堂教學活動過程中，盡管生成式人工智能可以模仿人類在交往中的各種語言，從而對學生所發出的信號作出一些類情感的反饋，但這些交互功能本質上仍然是屬于數據歸納統計的運算結果，原本充滿溫度和智慧的師生關系被異化為冷冰冰的符號交互，無法給予學生適當的情感反饋，也就無法真正進入學生的心靈而產生情感共鳴。這種師生之間情感交流的缺失，進一步消解了課堂教學活動所承載的師生交往活動的精髓，尤其是師生之間的精神相遇。學生沉溺于虛擬交往所帶來的沉浸體驗之中，必然導致真實世界中社會情感能力的下降。長此以往，學生在面對一些需要理解背后含義和邏輯關系的矛盾時，也就無法進行合理的邏輯推理和價值判斷，從而影響學生道德規范的建構。
（三）課堂教學方式的單一
教學方式是教學過程中具體的活動狀態，它包括教師教的方式和學生學的方式。其中，教師的教制約著學生的學，學生的學又反過來影響教師的教。同時，個體的認知依賴經驗的種類，而知識的形態則應是具身的，否則只會扼殺人的思維能力。學生通過與生成式人工智能的互動，獲得的經驗是經計算機處理后的二次材料，即本應學生自身在與外界接觸的過程中獲得相關具身性經驗，卻異化為單向度的知識傳授，直接過渡到間接經驗或離身性經驗的獲得。所謂離身性經驗是指學生的學習方式依賴單一的感官，是脫離經驗基礎的認知過程，并且缺乏情感體驗目標的實現。換言之，數字化技術更看重的是知識立意，在此情境下的學生學習方式基本上就是“聽—記—練—再現”的過程，很少能有通過自己親身體驗賦予知識意義的機會。學生形成了對生成式人工智能的技術依賴，習慣于被動接受。學生的具身性經驗被減弱，進而消弭和侵蝕主動學習的積極性，逐漸放棄思考、探索和總結，所習得的知識無法遷移到現實生活或者新的情境之中，也就無法實現深度學習所要求的批判性、創造性思維和能力的發展。而且，生成式人工智能的智能推薦是一種碎片化的學習方式，學生難以接受到比較全面的、豐富的信息，從而阻礙對系統知識的建構和掌握，這并非真正意義上的學習。
生成式人工智能與課堂教學的融合勢不可當，推動著教學方式的深刻變革，只有積極擁抱因新技術產生給教學方式帶來的深刻變化，并盡可能降低其運用過程中的副作用，才能更好地服務于教育工作者。具體來講，在生成式人工智能背景下，立足教學方式的改變，課堂教學致力于建構多維度的真實情境、泛在化的學習空間、協作性的探究方式和個性化的學習過程，從而實現生成式人工智能支持下的素養導向教學。在這一過程中，在轉變學生的“節能”心理和行為，為學生自主學習帶來幫助的同時，由此給學校教育，尤其是教師提出的挑戰無疑是巨大的。他們需要不斷地發展和提升自身融合育人的相關能力，以不斷改進和優化原有的教學策略和方式方法，避免學生創造性的意識活動被技術邏輯取代，讓學生能夠在具身性的體驗和整合化的知識中獲得全面而健康的成長。
（四）考核評價難度的提升
隨著生成式人工智能在課堂教學中的深度參與，課堂教學中很多重復性的、簡單的腦力勞動逐步由人工智能替代，這意味著師生需要從事一些更高層次的活動，也是更具創造性的勞動。這就必然要求課堂教學轉向培養具有創造性的人才，這不僅對教師的能力提出了更高的要求，考核評價的難度也自然隨之增加。按照現有的課堂教學評價標準來看，生成式人工智能在考試中的表現比大多數學生都優異，這也更加凸顯出學生之間圍繞考試分數進行比較、競爭的弊端。同時，生成式人工智能在倫理方面存在的爭議性，也容易引發對學生作業造假的恐慌，即學生利用生成式人工智能應付作業的完成，教師對學生的學習情況進行評價時遭遇一定的誠信危機。顯然，傳統依靠記憶就能獲取高分的評價形式忽略了當今社會對獨立思考、創新、批判性意識等思維能力的觀照，這在生成式人工智能時代顯得不夠合理，也需要呼喚評價體系的改革。
從學習行為上來看，生成式人工智能的產生和發展極大地提高了教學工作的效率，教育工作者需要花費更多的時間和精力做深入的思考，學生深度的理解性學習也變得更為重要。加上社會對人才需求的新變化，促進以知識為中心的教學轉向以思維和能力為核心的培養，那么未來課堂教學的考核評價也將更多地關注和加強學生解決實際問題能力的培養。面對這些創新實踐，原有的評價體系已不能滿足學生發展需要。因此，生成式人工智能時代的考核評價需要強調從注重分數的評價向重視能力的評價轉變。不同于傳統分數評價的簡單、易于操作，能力評價作為一種質性評價，是“知識＋素養”型的綜合素質評價，評價標準的擬定、過程數據的收集等如何能夠科學、全面地反映出學生的發展水平，對現有的學校教育來講，無疑是一個巨大的挑戰。
三
生成式人工智能挑戰的應對策略
生成式人工智能與課堂教學融合是大勢所趨。面對生成式人工智能的強勢來襲，要求教育系統因勢利導，做好準備迎接技術可能異化課堂教學的挑戰，并將這些挑戰視為一種重構教學中人與機器關系的變革機遇，實現課堂教學人—機的雙向奔赴到雙向超越，培養更多具有高階思維能力的時代新人。
（一）創設有溫度的課堂教學空間
隨著生成式人工智能的進一步發展，其在知識整合和提煉上呈現比教師更為明顯的優勢，可以大幅提高學生知識學習的效率。但是，間接經驗的傳授并不能代替整個課堂教學過程，學生在課堂內外通過具體實踐活動獲得直接經驗的過程、與師生在現實課堂上面對面真實交流互動中的情感體驗等，都是生成式人工智能無法完成的。換言之，課堂教學中的互動不僅指的是知識互動，還包括行為互動、情感互動等。生成式人工智能本質上仍然是一種在線教育系統，它在推動知識互動過程中發揮了重要的中介和推動作用，但師生之間的行為和情感互動則是無法用技術代替的。因此，生成式人工智能的迭代發展正是從反面向我們展示，比起書本知識的傳授，更為迫切的是學生價值觀的引導、創新能力的培養、良好習慣的養成以及健康身心的成長。過去一直被忽視的勞動教育、實踐教育等在學生成長過程中顯得尤為重要，而對這些目標任務的完成，要求教師、學生和技術這三方課堂教學主體相互補位而不缺位、到位而不越位，共同承擔起各自的任務、使命和責任，而非被技術所裹挾，從而為推動教育高質量發展創設有溫度的課堂教學空間。
具體來講，課堂教學空間的創設與教師、學生和技術這三者之間角色的轉型和關系的重構存在著必然聯系。教師除了“經師”，更重要的在于“人師”，不僅是知識的傳授，更重要的是智慧性的指導和相關能力的培養。對此，教師實現自我能力的不斷提升，思考教育環境大變革的今天應該“教什么”“為什么教”“如何去教”等問題，主動推進未來教育重心的轉移，即從注重知識傳授轉向培養學生獨立思考能力、創新和批判性思維、社會與情感能力、人際交往能力等，從而為學生德智體美勞全面發展創造更多的可能。學生成為自我的教育者，變被動接受為主動創造，培養健全人格，自覺將個體成長與社會價值的實現相聯系，成為飽滿的個體。生成式人工智能則和過去的黑板、幻燈片等一樣，作為新時代的新代具，只是為人類提供了一個便利的載體和工具，不可能超越人的主體地位。尤其是對課堂教學這一涉及師生雙方的特殊交往活動來講，將以ChatGPT為代表的生成式人工智能嵌入新時代的智能教育中去，而非取代教師的主體地位，進而促進因材施教的實現和學生個性化的發展。
（二）建構有深度的課堂教學環境
所謂有深度的課堂教學環境是指通過生成式人工智能與課堂教學的深度融合，實現未來課堂教學的“彎道超車”，從而為國家發展培養出智能時代的拔尖創新人才。從這一層面來講，需要有目標的教育、有意義的學習和有智慧的課堂賦能深度課堂教學環境的建構。
首先，教育目標的確立。教育的終極目的不僅在于知識的傳遞，更為重要的在于將學生塑造成擁有健全人格和全面發展的個體，而社會與情感能力就是青少年心理健康和人格品質的核心。但從當前我國學生的培養情況來看，最大的現實莫過于認知能力和社會與情感能力發展的失衡，也就是教育體系依然注重認知能力的培養，總是以特定知識和技能傳授為目的。智能時代的教育需要以創新為高階目標，對應的是知識的創造而非繼承，是核心素養導向下關鍵能力的培養。換言之，相比傳統的人工智能，生成式人工智能實現了質的提升。與此同時，學生能力的發展也需要重新定義。結合前文分析，在這些能力中，社會與情感能力、數字素養和獨立思考能力的培養在智能時代課堂教學中的價值更加凸顯。概言之，不僅要關注如何將生成式人工智能更好地應用于課堂教學，更要關注如何培養出能夠創造這類工具的人。因此，智能時代的教育以拔尖創新人才培養為目標，從而發展學生的社會與情感能力、數字素養、獨立思考能力等非認知能力。
其次，意義學習的實施。所謂課堂教學過程中的意義學習是指教師所教授內容中的有意義信息與學生已有知識結構建立起關聯。在生成式人工智能影響下，實施意義學習首要在于重塑教師的本領，實現教師自我能力的迭代更新，必備條件是學生具有意義學習的心向和基礎知識。對此，在思想上要認識到，教師是“經師”和“人師”的統一，在課堂教學中的作用更多地體現在對生命的守望和示范性上。為此，教師尊重和肯定自身在教學實踐過程中的價值，以更加積極的姿態努力尋找課堂教學與生成式人工智能的融合點，從而在不斷提升自身教學能力的同時，實現生成式人工智能賦能課堂教學的高質量發展。這些教學能力主要包括教學內容選擇的能力、育人價值挖掘的能力以及多元協同育人的能力。借助生成式人工智能強大的知識儲備，教師需要將更多的時間和精力放在那些人工智能無法替代的知識傳遞和能力培養上，即在內容選擇上要著重體現學生價值觀的培養、思維方式的提升、意志品質的培養和社會情感的學習。有了生成式人工智能，課堂教學可以是師—機、生—機、生—機—師、生—機—生、師—機—生的對話交流。在這些人—機的多維互動過程中，并非都具有育人價值，教師要發展的就是擅長挖掘那些對話中具有育人價值的能力。同時，在這些多元互動過程中，教師需要具備協同不同主體，以最大限度發揮其融合育人價值的能力。對于學生意義學習的心向和基礎知識，關鍵在于堅定學生使用生成式人工智能的正確心理傾向，即合理使用、提升效率。生成式人工智能時代的教育從傳統性學習向創新性學習發生了轉變，要求學生作一個主動者和自我引導者。與此同時，還要全面、客觀、理性地思考生成式人工智能生成內容的準確性和可信度。
最后，智慧課堂的打造。一般來講，教育是規模化的，而學生的學習則是個性化的。課堂作為教學的場所，也是育人的主渠道。教育者借助生成式人工智能思維鏈的強大助力，為課堂的教與學提供多種教學工具或模式，并且創設相應的情境，打造智能的、高效的課堂教學環境，吸引學生自主學習。在這些規模化與個性化的矛盾沖突中，更大程度推動個性化學習的實現和創造性思維的培養。具體而言，教師最大化利用生成式人工智能技術采集學業數據，根據學生學習過程數據的記錄，包括學習成績、學習習慣、興趣愛好等，自動生成適合學生學習的路徑和資源。同時，借助其對學生個性和共性的高精度評估，實時監測學生的活躍度、學習進度等學習情況，從而為個性化教學的實現提供技術支持，也在循序漸進和主動建構的學習過程中實現“智能涌現”的結果。此外，在這一過程中，教師還需要注意自身技術倫理的示范，注重對學生技術倫理的價值指引，包括傳授技術倫理相關知識，以及潛在的風險和好處，防止學生在技術運用過程中的行為失范以及學習投入的減少。
（三）執行有力度的課堂教學制度
針對生成式人工智能可能給課堂教學帶來的風險和挑戰，最根本的是要增強自主創新能力，最緊迫的則是要破除體制機制方面的障礙，以最大限度地解放和激發師生作為課堂教學主體所蘊含的巨大潛能，讓一切創新源泉充分涌流。因此，在制定明確的、可執行的相關制度規范的同時，也要倡導使用者在使用過程中遵循相關制度規范和道德準則，保證技術在被善加利用的同時，也能被合理地規約。目前，一些國家、地區和學校已經開始制定使用生成式人工智能的制度規范和道德準則，以確保師生用合乎規范和道德的方式去利用它們。
從宏觀的角度來講，在國家層面上加強制度的頂層設計和引領。完善生成式人工智能相關政策法規的制定，比如使用規范、風險防控、監管方法、問責機制等，建立起嚴格的數據隱私保護法規，并及時對智能技術在使用過程中存在的偏誤進行監督和糾正，從而為人們對生成式人工智能技術的擔憂提供底線保障。對此，世界各國都已經開始著手相關法律法規的制定。比如，歐洲議會投票通過了《人工智能法案》，我國國家網信辦、發展改革委、教育部等七部門聯合發文公布的《生成式人工智能服務管理暫行辦法》自2023年8月15日起正式施行，旨在促進生成式人工智能健康發展和規范應用。值得注意的是，相關政策法規的制定不能“以暴制暴”，即不能用行政權力進行強制介入和干涉，而應當“用魔法打敗魔法”，用更為強大的人工智能技術監管人工智能，采用合法手段實現生成內容的可追溯，提升產品服務的透明度。同時，強調人工智能政策規范的道德屬性，禁止有損人類尊嚴、民主、平等、自由、隱私、權利等的行為，凸顯其實際可操作性。
從中觀的角度來講，在社會層面上各方發揮協同作用。其一，各級教育管理部門明確在教育領域使用的具體環節及其相應的使用規范、監管方法和問責機制。比如，摒棄現有考核評價中側重知識記憶的傳統，形成“思維比知道重要、問題比答案重要、邏輯比羅列重要”的評價新思維，引入多維度的考核評價標準，加快從分數性評價向能力性評價的轉變，凸顯考核評價的公平性和科學性，并確保其遵循教育倫理規范。其二，在政府部門的支持下，社會團體和組織盡快開發出適合我國師生使用的生成式人工智能產品，并建構起相配套的產權保護、持續監管等標準規范體系，在確保安全的前提下，助力課堂教學高質量發展。比如，為有效應對和防范生成式人工智能被誤用和濫用的風險，2023世界人工智能大會“科技倫理治理”論壇提出《生成式人工智能倫理自律公約（征求意見稿）》，教育部資源中心與科大訊飛簽署合作協議，百度、360和華為等公司也在加強同類產品的開發。
從微觀的角度來講，學校層面相關人員要增強主動意識和責任擔當。如前所述，以ChatGPT為代表的生成式人工智能的興起，必將對人才培養標準、課程設置、教材編寫、考試評價、管理方式等產生深遠影響。這啟示著學校管理者和師生，不可避免地要在不斷提高自身對生成式人工智能技術對教育產生深刻影響的認識基礎上，把握技術與課堂教學之間的密切關系，主動適應和承擔責任，從而助推技術賦能課堂教學高質量發展。比如，學校管理者提高自身對生成式人工智能技術對學校教育產生影響的認識，提升對推動生成式人工智能技術賦能課堂教學變革的責任意識，并對生成式人工智能在課堂教學中使用的各個環節進行嚴格審查、監督和反饋。教師層面堅持對生成內容進行人工篩選、驗證和確認，對學生使用生成式人工智能的全過程進行監督和引導，借助生成式人工智能收集學生的過程性資料，并根據學生的發展情況進行教學創新設計。學生層面也要主動適應，積極增加關于生成式人工智能的相關知識，自覺做到客觀、科學地使用，成為自我教育者。
（作者李森系陜西師范大學教育學部部長、陜西教師發展研究院常務副院長、教授、博士生導師，鄭嵐系海南師范大學馬克思主義學院講師。）
《課程·教材·教法》2024年第1期第39-46頁
