PCK（學科教學知識）綜述
引言
美國教師資格認證制度的缺失而提出來的概念。當時，在美國許多州的教師資格認證過程中，往往只測試教師的學科知識和教學知識。學科知識多是測驗一些事實知識的記憶，教學知識僅是涉及準備教案和評價，識別學生的個別差異，教室管理與教育政策等，完全看不到學科的影子。因此，Shulman提出了PCK的概念，試圖在教師資格認證制度中重新重視學科知識在教學中的重要性。Shul~指出，以前的教學研究范式忽略了學科問題，然而，學科問題對教學很重要，如教師對學科的理解如何影響他們的教學質量，教師怎樣把自己的學科知識轉化為學生能夠理解的形式，教師怎樣處理有問題的學科課程材料以及怎樣使用自己的學科知識來生成解釋和表征(Shulman，1986)。Shulman把各種教學研究中忽視學科問題的研究稱為“缺失范式”.（董濤，課堂教學的PCK研究[D]，上海：華東師范大學，2008.4.）
1．PCK的特征與類型
PCK這一術語最早出現于1986年舒爾曼教授在美國教育研究協會會刊《教育研究者》發表的一份研究報告,該項目由斯賓塞基金會所資助,研究對象為斯坦福大學一組科學、數學、社會學科和英語專業的職前教師,研究主題是他們的學科知識與教學方法發展之間的關系。文中舒爾曼教授首次提出學科教學知識(PCK)概念,即PedagogicalContentKnowledge,將其定義為“教師個人教學經驗、教師學科內容知識和教育學的特殊整合”。[2]
1．1 PCK的內涵及基本特征
1．1．1 PCK的內涵
PCK是教師個人獨一無二的教學經驗,教師獨特學科內容領域和教育學的特殊整合,是教師對自己專業理解的特定形式。舒爾曼的觀點把PCK作用教師最有用的知識，能夠區分教師與學科專家，并且是最有效的類推、闡述、示范和解釋。[3]總之，舒爾曼對PCK的定義實際上是將PCK作為多種知識的綜合,包含教師對學習者的知識、課程知識、教學情境知識和教法知識等,它是“用專業學科知識與教育學知識的綜合去理解特定單元的教學如何組織、呈現以適應學生的不同興趣和能力”。格羅斯曼(Grossman)則定義PCK由四部分組成:“關于學科教學目的知識、學生對某一主題理解和誤解的知識、課程和教材的知識、特定主題教學策略和呈現知識”。[2][3]
PCK是學科教學知識 (Pedagogical ContentKnowledge)的簡稱。教師必須擁有所教學科的具體知識：事實、概念、規律、原理等，還應該具有將自己擁有的學科知識轉化成易于學生理解的表征形式的知識。
1．1．2 PCK的基本特征[4]
一、與內容相關。
教師的PCK是教師關于如何將自己所知道的學科內容以學生易理解的方式加工、轉化、表達與教授給學生的知識。因此,教師學科教學知識雖不同于學科內容,但其指向于特定學科及其內容的加工、轉化、表達與傳授,與特定主題緊密聯系即與學科內容息息相關。
二、基于經驗的反思,具有實踐性。
教師的PCK是關于如何教的知識,是教師基于課堂實踐以及在生活與學習中所獲得的經驗,并對其進行反思、歸納與總結,經過綜合、轉化而不斷獲得與豐富的。因此,教師學科教學知識離不開教師在實際的教學實踐環境中所獲得的經驗及其基于經驗的有目的、有重點的反思。而獲得PCK的過程中,始終離不開教師工作、生活的專業場景。正是在這種由實踐→經驗積累→反思→再實踐→再經驗積累→再反思……的不斷往復的知識結構重組與學習的過程中,教師獲得了成長與發展。其離不開教師的實踐，所以PCK具有實踐性。
三、個體性。
PCK是教師個人在自己所任學科和所在班級的特定范圍內,不斷將各方面知識綜合、創新的探究過。具體而言,教師必須通過自身對社會所倡導的學科教學論這種理論形態的“公共知識”(publicknowledge)的理解、概括與系統化,并通過與教育實踐行為之間的不斷互動,才能逐步內化為自己所擁有的、真正信奉并在實踐中實際應用的知識,即教師的“個體知識”。此外,不同個體在對其已有知識結構進行重組與學習時,由于其已有經驗與背景不同也會導致教師學科教學
知識表現出較大的個體差異。所以教師的PCK具有明顯的個體性，不同的教師的PCK是不同的。
四、情境性。
教師的PCK涉及教師如何教的知識,而教學是不可能脫離具體的情境而產生的,情境是整個教學與學習中的重要而有意義的組成成分,情境不同,所產生的教學與學習也不同,教學與學習受到具體的情境特征的影響。教師學科教學知識正是這樣一種反映教師所處教學現場的特點、與學科內容緊密相關的“視情形而定”的知識。所以教師的PCK具有情境性的特點。
五、整合性。
PCK是學科和教學兩種知識的融合的產物，具有融合性或整合性。萊德曼和拉茨認為，教師只有在不斷的教學與持續使用個人的學科專業知識于教學活動中，學科專業知識和教學知識才能融合起來形成學科教學知識。PCK本質上并非是單獨存在的知識體系，而是教師在教學過程中融合學科與教學知識而形成的知識。
1．2 PCK的類型
一、靜態PCK
舒爾曼關于PCK概念的核心要素有兩個,一是關于學科內容知識的呈示,二是對學生前概念、概念以及具體學習困難的理解。[5]羅斯曼(Grossman)通過對英語學科中研究總結出的PCK較為系統，有四個因素。馬克斯(Marks)通過對小學數學教師學科教學知識的研究,提出教師應掌握關于學生的知識、關于媒體教學的知識、具有學科知識和在教學中能安排學生活動以及注重教學的行為表現。塔米爾(Tamir)則提出PCK應包括關于課程的知識)、關于學生的知識、關于教學的知識、關于評價的知識。不同的學者對PCK進行較為系統的研究，可是總體來說對PCK的內涵并沒有發生根本上的變化，只是為PCK這一概念存在的合理性進行佐證與辯護。在Grossman等看來，強調的是“知識”，而這一詞表示的是靜態的，它所指向的是認識的結果。所以PCK屬于一種靜態的知識體系,它忽視了主體在認知和理解學科以及教學知識過程中的主動性。
二、動態PCK
科克倫等(Cochran,DeRuiter&King)認為,PCK應該由pedagogicalcontent knowledge改為pedagogical contentknowing,即學科教學認識,因為“知識是靜態的,認識是動態的,學科教學認識是教師對教學法、學科內容、學習特征和學習情境等四個構成因素的綜合理解,總是處于連續的發展過程中,隨著學科教學認識的發展,教師能夠依據他們的理解為學科中的特定內容創造教學策略,幫助學生在既定的情境中構建最有效的理解“。相對于舒爾曼的PCK,PCKg增加了兩種成分,一種是關于學生的知識,另一種是有關學習情境的知識。這里,關于學生的知識主要包括學生的能力和學習策略、年齡和發展程度、態度、動機以及他們對所學學科擁有的前概念。關于學習情境的知識主要指教師對形成教與學過程的社會、政治、文化等外在環境的理解。［５］
構成PCKg的四種成分是相互關聯、整合在一起的一個融合體,這四種要素的整合過程就是個體觀念變化、整合最終形成學科教學認知的過程。在這里,“綜合的”(synthesized)與“整合的”(integrated)成為最能表現學科教學認知發展特點的重要術語。PCKg不單單是知識的新形式,是由四種要素相互整合而構成。托賓(Tobin)等人開展的關于經驗型教師的案例研究也支持教師知識的“整合”特點。盡管舒爾曼所使用的術語“轉換”(transformation)在一定程度上也是合適的,但由于他把焦點主要放在了伴隨教學經驗的學科內容知識發生的變化上,使得PCK隱含的含義成了傳統學科內容知識的一種新的形式。
Veal和Makinster將不同文獻中提到的PCK成分加以搜索歸類,然后將PCK分為:普通PCK(GeneralPCK),學科PCK(Domain SpecificPCK),包含歷史、科學、數學和英語等,地理、物理、生物、化學統稱為科學,話題PCK(Topic SpecificPCK),例如化學中的溶解、氧化和化學計量等。它們的共同基礎是教育學中的教學法。[6]
2．PCK的作用及意義
2．1 PCK的作用
一、促進有效教學。
PCK與學科知識的區別在于它是為了有效地傳授一門學科所必須擁有的知識，而不是知識本身。它是一種有關如何組織、呈現具體內容、問題，并使之適應不同學習者的興趣和能力的理解，其中包括最有用的呈現知識的形式、最有力的類比、圖表、例證、解釋和證明，總之就是那些呈現學科知識并對其進行公式化陳述，以使其他人能理解的那些方法。［７］相對其它的知識來說，PCK能夠促進有效教學。
二、區分教師與其它的學科專家。［７］
PCK是教師區別于其它學科專家的根本特征，是教師所特有的、作為其專業基礎的知識。舒爾曼說：“確認教學的知識基礎之關鍵就在于學科知識和教育知識的交互作用（intersection），就在于教師擁有的下面這種能力，即將他知曉的學科知識改造成（transform）在教學意義上有力的、能夠適應學生不同能力和背景的形式上。”如Cochran等所言：“教師區別于生物學家、歷史學家、作家和教育研究者不在于他們掌握專業知識的質量和數量，而在于他們如何組織和使用知識上。”
2．2 PCK研究的意義［６］
一、它揭示了PCK是教師知識中最有意義的知識。（中國古話說要給學生一杯水,教師要有一桶水,這只是說明了教師知識量的關系,如果這一桶水只是教師的學科知識,而忽視了其他,這一桶水不能完全發揮它的教學效率。）
二、PCK中各種成分的研究為教師教學知識發展提供指導, PCK中的主要成分當然是教師專業發展首先要考慮的問題。
三、教師的PCK是實踐性的,在實踐前,行動中、行動后圍繞某一話題開展行動研究形成的,優秀教師正是在教學實踐積累了大量的話題PCK。進行大量的案例研究能為某一話題提供教學知識的樣例,可以為其他教師提供借鑒,新手教師應該從積累話題PCK開始。
四、PCK發展的研究為構建教師專業發展模式提供了依據。研究表明以教材中特定內容為定向的工作組的方式可強化教師PCK,所以要改進教師培訓課程的內容和方式。
3．國內對PCK研究的現狀
一、對國外的PCK的研究進行綜述，注重PCK的內涵及結構。
郭玉英[2]等在斯坦福大學舒爾曼教授提出PCK的背景簡介基礎上,綜述當前關于PCK的理論基礎及定義等方面的主要研究成果。廖元錫[6]介紹了國外開展PCK研究的背景,PCK的內涵,PCK中整合的各種成分以及它的結構模型和檢測的方法。劉清華[8]主要對PCK進行定位，即對PCK進行界定及其發展的來源進行大量的描述。朱小燕[9]對過去二十年，PCK的產生的背景，PCK的構成部分和建立的模式進行了綜述。楊彩霞[4]關于《教師學科教學知識：本質、特征與結構認識》其實也是對PCK的綜述，有關PCK的本質，特征和結構，是對國外的PCK的發展作了一個分析。另外劉清華[12]從結構觀來看PCK，對國外的文獻進行綜述，存在著不同的結構觀，有PCK的結構觀和后結構觀。
二、由國外對PCK的認識，對我國的教師教育改革提供新的要求。
大量的研究者都在對國外PCK的研究進行綜述的基礎上，從不同的視角來分析，國外的PCK對我國的教師教育改革提供了新的要求。劉小強[10]針對80年代后期出現的PCK，通過研究PCK對美國教師教育的影響，從而指出我國教師教育存在的問題以及PCK對我國當前教師教育改革的指導意義，并提出了建議。趙新云[11]對PCK的內涵進行了綜述，并在探討了學科教學知識的內涵的基礎上,分析了高師院校培養高師生的學科教學知識素質的幾點措施，這是對高師院校培養高師生的研究方向。
三、進行學校實驗，從課堂教學的視角及學習者的角度來看PCK的發展。
徐章韜，龔建榮[13]通過從學習者的視角剖析一堂數學課的教學,具體分析了學科知識和學科教學知識在課堂教學中是怎樣有機融合的,在經驗層面證實了上述觀點。該論文是以學習者視角(TheLearner s PerspectiveStudy,即LPS)剖析一個典型課堂教學案例。這是從經驗的層面上進行實驗驗證，給出了具體的例子，在國內，這是較少見的，可以說是一個全新的視角。該課例是青浦經驗新行動的產物。青浦經驗從本質上說是學科知識和學科教學知識有機融合的產物,是指導有效教學的本土經驗。另外，青浦實驗[14]還對小學數學新手和專家教師PCK比較進行個案研究，該論文采用的是個案研究，分別選擇一名新手教師和一名專家教師，通過對上海市九年制義務教育教材數學第六冊整理與提高單元“數學廣場——誰圍的面積最大?”的課例進行文本分析、錄像帶分析、參與式觀察、深度訪談、測試與問卷調查相結合的研究方法，研究教師的PCK。其中他們存在的問題是樣本太少，不具有統計意義。
4．國外對PCK研究的現狀
Ingvar Thorén, Eva Kellner, Annica Gullberg and IirisAttorps[3]針對在科學和數學教師教育的研究，發展變革性的學科教學知識。這個教師教育的項目的研究主要是在瑞典耶夫勒大學進行，對象是該大學的未來的科學和數學教師。他們的目的是為適應教師教育的目標而最后改進一些課程，并提供了培養未來科學和數學老師的一個新的課程結構。JasonSilverman ，Patrick W.Thompson[16]對有關數學教學發展的結構的框架的研究。
參與文獻
[1]白益民.學科教學知識初探［J］.現代教育論叢.2004（4）：27-30
[2]楊薇,郭玉英.PCK對美國科學教師教育的影響及啟示.當代教師教育.2008（1、3）：6-10
[3] Ingvar Thorén, Eva Kellner, Annica Gullberg and IirisAttorps..Developing Transformative Pedagogical Content Knowledge inScience and Mathematics Teacher Education [J]. University of G?vle,Sweden
[4]楊彩霞.教師學科教學知識:本質、特征與結構［J］.教育科學.2006（22、1）：60－63
[5] 馮茁,等.從PCK到PCKg:教師專業發展的新轉向［J］.外國教育研究.2006(33、198)：58-63
[6]廖元錫.PCK——使教學最有效的知識［J］.教師教育研究.2005（17、6）：37-40
[7］胡青,劉小強.分離還是融合：教師教育專業化中形式與實質的矛盾——兼談學科教學知識（PCK）與當前我國的教師教育改革[J].江西社會科學.2005(11):188-192
[8]劉清華. 學科教學知識的發展之源［J］. 天中學刊.2005（20、1）：131-133
[9]Zhu Xiaoyan.UNDERSTANDING PCK:ITS BACKGROUND, COMPONENTS ANDMODELS—A COMPREHENSIVE REVIEW ON PCK IN THE PAST TWODECADE［J］.中國英語教學.2007（30、5）：84-95
[10]劉小強.教師專業知識基礎與教師教育改革：來自PCK的啟示［J］.外國中小學教育.2005（11）：5-9
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[12]劉清華. 學科教學知識的結構觀［J］. 河南大學學報.2005（45、1）：134-137
[13]徐章韜，龔建榮. 學科知識和學科教學知識在課堂教學中的有機融合［J］. 教育學報.2007（3、6）：34－39
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