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　　思維是兒童心理學的重要研究課題。它不但對哲學認識論的研究具有重大的理論意義，而且對社會實踐、特別是教育實踐具有重大的現實意義。有關思維發展的研究，一般可按年齡劃分為幾個主要的階段。 

　　兒童剛生下來是沒有思維的，只有一些先天的無條件反射（本能），如覓食反射、吸吮反射、抓握反射等。在兒童機體成長與環境條件相互作用下，經過一年多的時間，開始出現能夠對客觀事物進行概括的間接反映能力，這是最初的思維的萌芽，或者說是兒童思維發生的標志。

無條件反射（本能）是一種先天的、固定的神經聯系，它的適應性很差。在兒童機體（特別是腦）發展和生活條件不斷變化的情況下，先天的無條件反射就逐漸條件化、信號化，從而形成了信號性的條件反射。一般認為，條件反射大約在出生后1～2周產生。兒童的條件反射是由腦實現的暫時神經聯系，它為機體提供周圍環境中與生活有關的信號、信息，揭露有關刺激物的“意義”，使兒童能按照這些信號、信息來認識、適應世界。例如，母親橫著抱的姿勢，往往預示著食物（母乳）的即將到來。條件反射是揭露有關刺激物的“意義”的信號、信息，它既是生理現象，也是心理現象。條件反射的產生是兒童心理產生的標志，其中也包含著思維產生的可能性。從兒童心理的產生到思維的萌芽，是在兒童機體與生活環境不斷相互作用中，在感性認識產生和發展的基礎上，在分析綜合能力不斷提高、言語開始出現以及生活經驗逐漸豐富的條件下實現的。

個體出生后的頭半年，主要是感覺和知覺發展的時期。在兒童的無條件反射中，主要的認識成分是一些感覺。而在兒童條件反射形成以后，不但發展了反映事物個別屬性的各種感覺，而且更重要的是發展了反映事物整體的知覺。知覺是高一級的認識能力，它是在各種感覺的基礎上形成的對復合刺激物（即整個物體）的反映，是分析綜合能力統一發展的產物，它本身包含著概括能力的最初萌芽。但這只是對有關事物屬性的直觀的、泛化的概括，還不是內部化的、表象的或詞的概括。

感性認識的高級形式。它是個體過去已經感知過，但現時并不直接感知的那些事物的感性映象，是個體過去對事物的反映在頭腦中留下的痕跡，在以后的活動中的恢復、再現和不斷完善。它具有一些新的特點：①它不再受客體知覺的直接制約，而是當客體不在的時候，也能在腦內“想起”這個客體，是真正離開客體的“內部化”的心理活動。②是由于對腦內保留的關于外界刺激痕跡的分析綜合，而不是像感知覺那樣只是對當時的直接刺激的分析綜合。③由于兒童言語的產生，更加強了這種“內部化”的表象活動的概括性和間接性，即詞的概括作用。④有了表象，不但能使個體回憶過去，而且也能使個體預見未來（如尋找消失了的東西），從而加強主體的能動性。由于表象的這些新特點，特別由于語言的參加，就為從感性認識向萌芽狀態的抽象思維過渡提供了可能性。

　　在個體出生后第一年心理發展的基礎上，終于產生了帶有一定概括性和間接性的人的思維萌芽。從1歲末到3歲，在個體及其環境條件，特別是社會和教育條件的不斷相互作用下，這種萌芽狀態的思維獲得了進一步的發展。3歲前的思維主要是直覺行動思維。其基本特點是：這種思維與兒童的感知覺和行動密切聯系，兒童只能在感知行動中思維。與此同時，由于兒童的詞、言語的產生和發展，也逐漸加強了這種思維的概括性和間接性。

2歲后到3歲的嬰兒在思維的時候，是與對物體的感知、與嬰兒自身的行動分不開的，思維是在感知行動中進行的，離開了直接的刺激或具體的行動便不能思維。這時，嬰兒的主動性很低，只能考慮自己動作所接觸的事物，只能在動作中思考，而不能在動作之外思考，更不能考慮、計劃自己的動作，并預見動作的后果。例如，兒童身旁如果有個布娃娃，他就會拿起來做喂布娃娃的游戲，布娃娃被拿走了，游戲也就停止了。當兒童騎在竹竿上面的時候，就想到騎馬的活動，等把竹竿丟掉了，騎馬的事就忘掉了。這就表明，兒童還不能離開物體和行動來主動地思考和計劃。

嬰兒期直覺行動思維的產生是與嬰兒以詞為中介的概括能力的形成相聯系的。例如，可以把不同的貓稱為“老貓”，不同的馬稱為“大馬”。但是，這種概括一般只限于事物的外表屬性，而不是本質屬性。

　　關于嬰兒期詞的概括能力產生和發展過程的實驗研究指出：最初，嬰兒的每一個詞只標志某一特定的個別物體，只是知覺某一事物時的一種詞的標志。例如，“船”這個詞，只標志嬰兒所見的那個船（玩具），而不包括其他任何船。1歲左右的孩子只知道“媽媽”一詞是指自己的媽媽，當聽到別的孩子也叫自己的媽媽時就感到困惑，也是這個道理。以后，詞開始標志一組類似的物體，這就產生了最初的詞的概括。如“船”這個詞開始標志紅船和綠船，但是這不是詞和表象的結合，只是物體外部特征的概括，因而還不能造成概念。約在生活的第3年，嬰兒開始能用詞對一類物體的比較穩定的主要特征進行概括。例如，可以舍棄船的顏色、大小等差別而把“船”這個詞作為各種船的標志，甚至在物體（如船）不在面前的時候，也能從概括的意義上來使用這個詞（如“船”）。這就為產生最初步的概念準備了條件。

　　從3歲到6、7歲是兒童的幼兒期。這是一個以游戲為主導活動的時期。當然，在游戲中或在游戲以外，也有一些最初形態的學習（如學數數）和勞動（如洗手帕）活動。幼兒在新的活動中，所接觸事物的范圍不斷擴大，感性經驗不斷增加，言語能力不斷提高，這就為幼兒思維的進一步發展創造了條件。幼兒期思維的主要特點是具體形象性和進行初步抽象概括的可能性。

幼兒期的思維逐漸從直接的感知和行動的束縛中解放出來，開始可以憑借具體事物的鮮明形象或表象進行思維活動。也就是從直覺行動思維向具體形象思維過渡。例如，幼兒在“過家家”游戲中，憑借有關家庭生活的具體表象來體現爸爸、媽媽和孩子的關系。這種思維主要是憑借具體形象的聯想來進行的，而不是憑借對事物的內在本質和關系的理解，即憑借概念、判斷和推理來進行的。例如，幼兒由于看見成人給小孩洗澡，他也給自己的新玩具布娃娃洗澡。幼兒這種具體形象思維是與他們認識過程中表象的分析綜合占主導地位以及知識經驗比較貧乏分不開的。西方有些心理學家把幼兒期的思維稱作前概念思維，認為幼兒思維是自我中心的、缺乏可逆性的、不能守恒的等，這就難免低估幼兒思維的發展。

　　一些實驗和觀察證明，在整個幼兒期內，占主導地位的是具體形象思維，而這種思維的特點也是不斷發展變化的：幼兒初期還保留相當明顯的直覺行動思維特點，而到幼兒晚期，抽象邏輯思維也開始在其經驗所及的范圍內有了一定的發展。有的心理學家專門研究了這個發展變化過程后指出：各年齡的幼兒在解決問題時的水平是不一樣的：幼兒園小班時更多的是能在直覺行動水平上（有具體實物和行動）解決問題；而中班和大班時，逐步學會在詞的水平上（沒有實物和圖片，只憑口頭告訴）解決問題。從表1中可以看出這個發展的一般趨勢。

表1 不同年齡的幼兒解決問題的水平差異

抽象邏輯思維的形成是從掌握概念開始的。從心理學看，概念是在概括的基礎上形成起來并用詞來標志的。一般說來，幼兒雖然能對一類事物的共同特征進行概括，但概括的水平不高。特別是小班幼兒，他們所概括的特征很多是外部的、非本質的，以后過渡到所概括的特征往往是外部的和內部的、非本質的和本質的混在一起，只有到了大班，幼兒才開始能在知識經驗所及范圍內根據事物的本質特征進行概括。以幼兒掌握實物概念為例，概念掌握的一般發展過程是：①小班幼兒。實物概念的內容基本上代表兒童所熟悉的某一個或某一些事物。例如，問：“什么是馬？”答：“就是那個大馬。”（指幼兒所看見過的馬）②中班幼兒。已能在概括水平上指出某一些實物的比較突出的特征，特別是功用上的特征。例如，問：“什么是馬？”答：“馬是拉車的。”③大班幼兒。開始能指出某一實物若干特征的總和，但是還只限于所熟悉的事物的某些外部和內部的特征，而不能將本質和非本質特征很好地加以區分。例如，問：“什么是馬？”答：“馬有頭、有尾巴、有四只腳、會拉車。”在正確的教育下，大班幼兒也有可能初步地掌握某一實物概念的本質特征，如“馬是獸類”或“馬是動物”等，但這要取決于這些事物是否為幼兒所熟悉，也取決于幼兒是否掌握進行抽象概括時所需的詞。

抽象邏輯思維是在感性認識的基礎上，通過概念、判斷、推理來揭示事物的內在聯系、本質聯系的過程。幼兒晚期，在其經驗所及的事物范圍內，開始能初步地進行抽象邏輯思維。

　　中國心理學工作者采用玩具得獎方法，通過幼兒具體操作來研究推理思維的發展。其結果表明：3歲組，基本上不能進行推理活動；4歲組，推理能力開始發生；5歲組，大部分能進行推理活動；6～7歲組，全部可以進行推理活動。在能進行推理活動的幼兒中，表現出由低到高的3種水平：一級水平為只能根據較熟悉的非本質特征進行簡單的推理活動；二級水平為可以在提示條件下運用展開的方式逐步發現事物間的本質關系，最后得出正確結論；三級水平為可以獨立而迅速地運用簡約方式進行正確的推理活動。

　　國外心理學工作者通過猜測游戲研究幼兒能否按邏輯規則進行演繹推理。其研究結果見表2。

表2 幼兒演繹推理發展階段（以％表示）

從表2可知：①由于教學的結果，年齡較大的幼兒多數能正確進行演繹推理。②小班幼兒還不具備這種能力。③教學只對中班和大班幼兒發生實際效果。

童年中期指兒童六七歲到十一二歲這一時期，是進入小學開始接受學校教育的時期，這是兒童思維發展上的一個重大轉折時期。兒童在這個時期將完成從具體形象思維到抽象邏輯思維的過渡。在童年期，兒童進入小學，開始從事正規的有系統的學習活動。學習逐步成為兒童的主導活動，促使兒童的抽象邏輯思維不斷向前發展。

小學兒童思維的基本特點是：從以具體形象思維為主要形式逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式。但這種抽象邏輯思維在很大程度上，仍然是直接與感性經驗相聯系的，仍然具有很大成分的具體形象性。兒童在這個時期思維發展的任務是在小學教育過程中由教師不斷提出新的要求下實現的。

首先，在教學中不只要求兒童掌握直接的知識經驗，而且要求學會：關于人類歷史發展的初步知識，關于自然方面的初步知識，以及語文和數學中的各種語詞、術語、法則、定理等。在兒童掌握這些知識經驗的時候，雖然也是盡量以直觀教具為依據，但主要是借助于教師的語言，并通過記述這些事物現象的書面材料來實現的。甚至在兒童學習一些可以直觀的材料時，教師也要求他們去掌握那些不能被直接感知的屬性。例如，關于固體和液體的知識，關于植物的繁殖和生長的知識等。其次，兒童為了掌握人類的大量的間接的知識經驗，就必須學會進行智力活動，即學會通過分析、綜合、比較、抽象、概括來掌握各種概念和概念系統，而且要力求精確地掌握概念的內涵，把它和類似的概念區別開來，同時還要能對各種有關概念進行分類和系統化工作。例如，不僅要掌握根、莖、葉、果實、植物等概念，而且要掌握這些概念之間的關系；不僅要掌握原始社會、奴隸社會和封建社會等概念，而且要掌握這些概念之間有規律的聯系。在所掌握的概念的基礎上，還要學會自覺地、有意識地進行邏輯判斷和推理論證，只有這樣兒童才能順利地完成自己的學習任務。此外，在教學過程中，也向兒童的思維品質提出更高的要求，即要求兒童的思維具有一定水平的目的性、方向性、確定性、靈活性和批判性等，從而使兒童獨立思考能力迅速發展起來。

　　小學兒童從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡，不是立刻實現的，也不是一個簡單的過程。這是因為：①低年級兒童的思維仍然帶有很大的具體性。他們所掌握的概念大部分是具體的、可以直接感知的。要求低年級兒童指出概念中最主要的本質的東西常常比較困難，只有在中、高年級，兒童才逐步學會分出概念中主要的和非主要的東西、本質的和非本質的東西，學會掌握初步的科學定義，學會獨立進行邏輯論證。②在整個小學時期，兒童的抽象邏輯思維的自覺性開始發展，但仍然帶有很大的不自覺性。例如，低年級兒童雖然已學會一些概念，并能進行判斷推理，但是還不能自覺地來調節、檢查或論證自己的思維過程。他們常常能夠解決某種問題，卻不能說出自己是如何思考、如何解決的。這是由于對思維本身進行分析綜合是和內部言語的發展分不開的，只有在正確的教育下，教師指導兒童逐步從出聲思維（討論）不斷向無聲思維過渡，兒童自覺地調節、檢查或討論自己的思維過程的能力才逐步發展起來。③在整個小學時期，兒童的抽象邏輯思維水平在不斷提高，兒童思維中的具體形象成分和抽象邏輯成分的關系在不斷發生變化，這是其發展的一般趨勢。但是具體到不同學科、不同教材，這一趨勢又常常會表現出很大的不平衡性。例如，在數學學科的學習中，兒童已經達到了較高的抽象水平，可以離開具體事物進行抽象的思考；但是在歷史學科的學習中，兒童仍舊停在比較具體的表象水平上，對于歷史發展規律的理解還感到困難。

小學兒童對事物的分析綜合能力有了進一步的發展，即抽象概括性在不斷增長，主要表現為：①概括能力的發展。很多有關小學兒童語詞概括和數概括的研究證明，小學兒童概括能力發展的一般趨勢是：一年級兒童的概括能力還和幼兒差不多，基本上屬于具體形象概括；二、三年級兒童開始從具體形象概括向形象抽象概括過渡；四年級大多數兒童進入初步本質抽象的概括水平。②比較能力的發展。一些研究者認為，小學低年級兒童在進行比較時，常常不善于分清本質和非本質的特征。在教育影響下，到中、高年級，兒童的比較能力逐步發展和完善起來。這時，兒童不但能對具體事物的異同進行比較，而且也能比較抽象事物的異同；不但能對事物的明顯差別進行比較，也能對事物的細微差別進行比較。③分類能力的發展。分類是人的思維操作的重要方式之一。一些有關字詞分類的研究表明，小學兒童分類能力發展的一般趨勢是：低年級兒童（特別是二年級）可以完成自己熟悉的具體事物的字詞分類，但往往不能正確說明分類的標準；中年級兒童基本上能有根據地對理解的字詞進行分類，是一個轉折點；高年級兒童的分類能力更日趨完善，但還不具備組合分析、分類（二維或二維以上的組合分類）的能力。

小學兒童思維過程的不斷發展和完善促使他們開始能比較穩定地進行抽象邏輯思維活動，表現在：①概念逐步精確化、豐富化和系統化。小學兒童在教育影響下，獲得各種新概念，而且概念的數量在不斷增加，概念的內容也在不斷精確、豐富和系統化。關于兒童概念掌握的實驗研究指出：從小學兒童概念掌握的水平看，“具體實例”和“直觀特性”兩種形式雖然仍然存在一定比例，但“正確定義”形式則在整個小學階段迅速發展。而且，小學兒童所掌握的每一概念的內涵和外延也在不斷豐富，從而使他們所掌握的知識不斷擴大和深刻起來。與此同時，小學兒童概念的發展，不僅表現在概念本身的充實和改造上，而且表現在概念系統的掌握上。概念系統是客觀事物的區別和聯系的反映。②推理能力的發展。小學兒童不但能掌握各種概念，而且能運用這些概念進行判斷推理。國內外的有關研究都證明，小學階段的兒童，已學會各種間接的比較復雜的推理，如類比推理、演繹推理和歸納推理等。關于兒童類比推理的研究指出，小學兒童類比推理有一個發展過程。以類比推理的正確率為例，低年級平均為20%，中年級為35%，高年級為59%。關于兒童演繹推理的研究認為，低年級兒童基本上能進行第一格三段論推理，而其他形式的推理則相當困難；中年級兒童基本上能進行第一、二格三段論推理，正處于發展的過渡階段；而高年級兒童則基本上能夠進行任何格的直言三段論推理。關于兒童歸納推理的研究指出，初入學的兒童還和幼兒差不多，能在所理解的事物或現象的范圍內確定某一事物或現象的因果聯系，并運用歸納推理的方法，找出一般規律或定理。但他們常常不能抓住本質聯系，因而不能從許多特殊中概括出一般。在教學影響下，隨著兒童知識經驗和智力技能的增長，中、高年級兒童就開始能在許多特殊現象中概括出本質的因果聯系，并用歸納法得出結論，從而確定了一般的規則和規律。在兒童整個推理思維中，類比、演繹、歸納是密不可分的。兒童既要學會從許多個別的、特殊的事實中歸納出一般規律和結論，同時也要學會用所掌握的規律和結論去解釋其他類似的情況。只有兒童的思維中類比、演繹和歸納處于有機的統一時，他們才真正掌握了抽象邏輯思維能力，而這種能力，不是自發形成的，很大程度上是在教育影響下，經過一定階段的學習活動而形成起來的。

　　青少年期指十一二歲到十七八歲這一時期。是在中學受教育的時期。青少年期是身心發展逐步趨于成熟的時期，到了青年初期，思維能力基本上接近于成人的水平。

　　抽象邏輯思維在青少年的思維中逐步處于優勢地位，但初中生和高中生的思維也有差異。一般說來，初中生抽象邏輯思維雖然開始占優勢，但在很大程度上還屬于經驗型的，他們的邏輯思維需要更多的感性經驗的支持。而高中生的抽象邏輯思維則更多是屬于理論型的，他們已開始能以理論作為指導來分析、綜合各種事實材料，從而不斷擴大自己的知識領域。初中生已有可能初步理解矛盾對立統一辯證思維規律，而高中生則基本上能掌握辯證思維規律。

表現在：①能通過假設演繹進行思維。即能擺脫具體事物的限制，運用概念、提出假設、檢驗假設來進行抽象邏輯思維。②思維中有預計性。即能在復雜活動或問題解決之前有計劃、有策略。③思維形式化。即無意或有意地運用邏輯規律來解決問題。④思維活動中自我意識或自我監控。即不但能考慮如何解決問題，還能考慮自己的思維方法、過程。⑤思維的獨創性在增長。

辯證邏輯思維開始于少年期（12～14歲），但這時的抽象邏輯思維主要是經驗型的。因此，只能說其中有某些辯證思維因素，而青年早期（15～18歲）學生的思維則是理論型的。這種理論型的抽象邏輯思維的發展，必然導致辯證邏輯思維的發展。因為，在理論型的抽象邏輯思維中就包括著具體與抽象的統一、歸納（個別到一般）與演繹（一般到個別）的統一，從而能從全面的、運動變化的、統一的觀點來分析問題、解決問題，為辯證邏輯思維的形成和發展創造了良好的條件。