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一、生平與著述 德國教育家赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart,1776-1841)是主知主義教育思想的倡導者。1776年5月4日出生于德國奧爾登堡的一個律師家庭。在耶拿大學讀書期間，由于對哲學的興趣濃厚，他放棄法律學習而專攻哲學。后中斷學業到瑞士一個貴族家庭擔任家庭教師，為他后來教育思想體系的形成奠定了一定的實踐基礎。在瑞士期間，赫爾巴特有機會與瑞士教育家裴斯泰洛齊相識，參觀了他的布格多夫學校，受到了他的教育思想尤其是“教育心理學化”觀點的影響。1800年回到德國后，既研究哲學又在一所教堂學校任教。1802年，赫爾巴特通過格庭根大學的博士學位考試，稍后又獲得教授備選資格，從而開始了他的大學教學生涯。1809年，他赴哥尼斯堡大學繼康德后擔任哲學和教育學講座教授。為了使教育學理論能與教育實際聯系起來，他于1810年創辦了教育研究所、師范研究所和附屬實驗學校。在哥尼斯堡大學期間，是赫爾巴特學術生涯的高峰。1833年，他又回到格庭根大學任教。1841年8月11日在格庭根去世。主要教育著作有：《普通教育學》(1806)、《科學的心理學》(1824)、《教育學講授綱要》(1835)等。 二、教育理論的科學基礎——統覺論 在近代西方教育史上，赫爾巴特是第一位把心理學作為一門獨立學科進行研究的教育家，因為他認為教育學領域中的大部分缺陷乃是由于缺乏心理學的結果。因此，從“教育心理學化”出發，赫爾巴特強調指出，教育學必須以心理學為基礎。在觀察和實驗的基礎上，他提出了統覺論，即觀念心理學。 在赫爾巴特看來，“觀念”是人的心理活動的最簡單和最基本的要素，是人的全部心理活動的基礎。人的心理活動就是觀念的聚集和分散的活動，因此，心理學就是研究觀念的形成及其運動的科學。在觀念的運動中，一個觀念由意識狀態轉為下意識狀態或由下意識狀態轉為意識狀態必須跨過一道界限，那就是“意識閾”。在存在強弱差別的觀念中，一些觀念由于力量和強度較小而受到抑制，因而沉降于意識閾之下；另一些觀念由于力量和強度較大而被抑制，因而呈現于意識閾之上。那些處在意識閾之下的觀念，稱為“下意識”；那些處在意識閾之上的觀念，稱為“意識”。其關鍵就在于觀念的強弱。例如，在人的心理活動中，“遺忘”就是原來呈現于意識閾之上的那些觀念受到抑制而沉降于意識閾之下，而“回憶”則是曾經受到抑制而處在意識閾之下的那些觀念重新呈現在意識閾之上。 由此，赫爾巴特斷定：只有與意識中的觀念有聯系的事物、資料或知識才容易進入人的意識之中，并為意識所融化。并且強調當我們學習一個新知識時，只有與意識中原有的觀念比較之后才能獲得。人類經驗中一切新的東西都是根據過去的經驗而得到補充了解和說明的。由此，他認為，統覺的過程就是利用已有的觀念吸收新的觀念并構成統覺團的過程。人們所形成的統覺團越豐富、越系統化，就越能吸收新知識。由此出發，他認為教學過程就是教師利用學生原有的舊觀念，引起學生的興趣與注意，從而獲得新觀念的過程，因而他強調，教師必須首先弄清楚所教的知識與學生原有知識之間的聯系，然后才能使學生獲得新的知識。 盡管“統覺”一詞最初是由德國哲學家萊布尼茲提出來的，但赫爾巴特賦予它特定的含義并使統覺論成為其教育思想體系的基石。可以說，赫爾巴特在其一生中都致力于對統覺論及其在教學中的應用并給予理論上的說明。
三、主要教育思想 (一)教育的最高目的——道德 赫爾巴特認為，教育的目的是十分重要的，因此，教師必須關心學生將來作為成年人本身所要確立的目的，為使他們順利地達到這些目的而事先使其做好內心的準備。 由于人的追求是多方面的，因此，教育的目的也應當是多方面的。具體來講，教育目的可以分為兩種，即“可能的目的”(或稱“選擇的目的”)和“必要的目的”(或稱“道德的目的”)。所謂“可能的目的”，指與一個學生將來所要選擇的職業活動有關的目的。這也可以稱為“多方面興趣”。為了保證實現這種教育，教師必須發展學生多方面的興趣和多方面的感受性。所謂“必要的目的”，指一個學生不管將來從事什么職業活動都必須達到的目的，也就是必須具備的完善的道德品格。 在以上兩種教育目的中，赫爾巴特認為，教師更應關心的是后一種教育目的而不是前一種教育目的。因為“教育的惟一的工作與全部的工作可以歸結在這一概念之中——道德。道德普遍地被認為是人類的最高的目的，因此，也是教育的最高目的”。 (二)嚴管重罰的管理論 與盧梭尊重兒童自然發展的思想相反，赫爾巴特認為，在學生道德觀念尚未形成之前，必須對他們進行“管理”。他說：“最初兒童并沒有能下決斷的真正意志，只有一種處處驅使他的不馴服的烈性，這是不守秩序的來源；它既擾亂成人的計劃，也把兒童的未來人格置于許多危險之中。”[1]因此，在兒童表現真正的社會行為之前，“必須用力克服它，這種力量要強，并要常常重復”，其辦法就是“管理”。“如果不堅強而溫和地抓住管理的韁繩，任何功課的教學都是不可能的。”[2]這樣，赫爾巴特 就把管理，尤其是班級管理看作是與教學、德育同等重要的教育行為。為此，他還制定了一整套名目繁多的班級管理方法。 其一，是把學生“管”起來，防止其“越軌”。具體措施是用威脅、監督、命令和決定等方法，監視和控制學生。赫爾巴特說：“千萬要謹慎，一時一刻也不要認為，放任兒童撒野，不予監督，不予教養，就能培養出偉大人物。”更重要的是，應給學生安排各種各樣的作業和活動，使他們整天疲于“忙碌”，沒有空閑時間。這樣，他們才不至于“越軌”干“蠢事”。 其二，對“越軌”的學生要實行壓制以至體罰。赫爾巴特說：“完全廢除體罰的努力是徒然的。當勸說不再收效時，通常就采用體罰，但它不宜常用。”他還規定了一套懲罰的“等級”，“從罰站墻角起到獨身禁閉止”，甚至包括“數小時內飲食的剝奪”。 其三，使慈愛與權威相配合，赫爾巴特說：“人心屈服于權威；權威能拘束心的出乎常規的活動，因此，在壓制一種傾向于邪惡的、正在成長的意志時，權威可以有很大用處。”[3]因此，他主張學生應絕對服從教師。至于慈愛，則是“依賴于情感的和諧，同時依賴于習慣”。他還說，教師一旦得到學生的愛，就可以“減輕管理工作的困難”。 很明顯，赫爾巴特的傳統管理理論是保守的。它服務于鞏固普魯士君主貴族統治的需要，把學生視為壓制的對象，對他們采取壓服態度是決然不可取的，是需要批判的。但他強調必要的規章制度，教師應威愛結合，學生應遵紀守法，則值得人們注意。 (三)主知主義的教學論 赫爾巴特畢生致力于教育學建立在心理學基礎上的偉大嘗試，開辟了教學思想發展的新道路，這無疑是值得肯定的。 1.提出了多方面興趣的概念以及教學必須培植多方面興趣的要求。 赫爾巴特認為多方面興趣是教學的主要依據。在教學過程中，學生有了興趣，教師所提供的事物便對他的心理有一種特殊的吸引力；相反，學生缺乏興趣，教學必然空洞乏味，令人厭煩，甚至會影響教育目標的實現。然而，一個人的興趣必須是多方面的。因為單一的興趣在實際生活中不能產生什么作用，只有多方面的興趣才是人們獲得廣泛而又完善的觀念的強大動力，人的興趣愈全面，他接受新知識，形成新觀念就愈豐富。所以，赫爾巴特既把多方面興趣看成是教學的基礎，同時又是教學的直接的目的。 赫爾巴特根據他的觀察，將人的興趣分為經驗的、思辨的、審美的、同情的、社會的、宗教的六種。這六種興趣大致又可歸納為兩大類：前三種為自然的或認識的興趣，后三種是歷史的或交際的興趣。在多方面興趣的基礎上，為使教學能對學生進行充分的知識訓練，需要設立廣泛的學科，使教學變成多方面的教學。為此，赫爾巴特以他自己人為劃分的六種興趣為依據，制定了一個比較廣泛的課程體系。
赫爾巴特從建立觀念之間的聯系的思想出發，強調各門學科之間的聯系。他把第一、二類學科稱為“科學的科目”，把第三、四、五類學科，稱為“歷史的科目”，而以“歷史的科目”為重點。他特別注重歷史和神學，主張學生從8歲起就學習古代希臘敘事詩，使學生從小就能繼承傳統文化。 赫爾巴特以多方面興趣為基礎建立廣泛的課程體系具有重大意義。文藝復興時期形成以希臘羅馬文化為主體的古典人文主義課程，歷經幾個世紀，直到赫爾巴特提出了比較廣泛的課程體系之后，各國才形成了比較適應工業化需要的普通教育課程體系。當代世界各國歷經多次改革之后的現行普通教育的課程體系，它的基本類型，都還是赫爾巴特當年提出來的，可見影響深遠。 2．論證了智育和德育的關系，揭示了教學具有教育性這一原理。 赫爾巴特在西方教學史上，第一次提出了“教育性教學”的概念。在他看來，形成學生觀念體系的整個學校教育工作，不可能分為兩個孤立的過程，即通過情感和意志的訓練進行道德陶冶的過程與通過知識的傳授進行智慧啟發的過程。他說：“教學可以產生思想，而教育則形成品格，教育不能脫離教學，這就是我的教育的全部。”“我得立刻承認，不存在‘無教學的教育’這個概念，正如反過來，我不承認有任何‘無教育的教學’一樣。”[4]清楚地表明，教學和教育是相互聯系的同一過程的兩個方面。 赫爾巴特把教育和教學的關系看成是目的和手段的關系。他強調指出：“教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段，道德教育(或者品格教育)如果沒有教學，就是一種失去了手段的目的。”在赫爾巴特看來，教學必須具有教育作用，教師在進行教學時，不能只限于如何使學生獲得某種實際的知識技能，而應著眼于培養學生的良好人格和五種道德觀念。與此相反，道德人格的培養又必須通過教學來實現，沒有教學就沒有教育。 赫爾巴特還認為，教學與教育，即知識的傳授與道德的培養之間雖有密切的聯系，但并非一切教學自然而然地具有教育性。例如，“為了收益，為了生計或出于業余愛好而學習，這時將不關心通過這種學習一個人會變好還是會變壞”，諸如此類的教學便與教育性問題無關。[5]因而他認為，決定教學具有教育性的主要因素在于強化教學工作中的教育目的性，它要求教師必須嚴格按照一定的教育目的來組織教學過程，以使教學真正成為造就社會所需要的人的有效途徑。 赫爾巴特之所以強調教學具有教育性這一原理，這首先與他保守的政治立場有關，他力圖通過教育把忠君、安分守己、信神等資產階級落后意識灌輸給年輕一代，培養忠于普魯士“容克”階級的人。其次，這也與他的觀念心理學有密切聯系。他曾經這樣說過：“對于教育性教學來說，一切都取決于其所引起的智力活動。”[6]這一點，反映了教學過程的基本規律，使人們對教學過程的認識深化。 3．強調了直觀觀念形成的價值，論證了教學系統化和教師在教學活動中的重要性。 赫爾巴特認為，教師在上課和兒童學習的開始階段，必須注意在兒童的心靈里形成或引起一些直觀觀念。這些直觀觀念能幫助兒童掌握新教材。如何形成直觀觀念呢?赫爾巴特指出，應廣泛地應用直觀性原則，盡量通過事物本身的演示，使兒童得到親身感受的觀念。在不能演示事物本身的時候，則必須演示它的圖形。但不應過久地演示同一東西，因為單調的重復會使人生厭。在具體講授中，赫爾巴特要求教師做到：一是講授的整個內容之間應有密切的聯系；二是講授要簡明扼要，不要繁瑣龐雜；三是講授內容不應過難和過易。而在復習鞏固階段，則應依據教材的順序來系統復習，做到掌握重點、關鍵；先掌握部分，然后掌握整體。在指導學生背誦時，應先了解和掌握教材，區別要永久記住的和要臨時記住的教材，背誦時伴之以抄寫、畫圖和高聲朗誦。同時，赫爾巴特認為教學方法的關鍵則在于發展和維持學生的注意和興趣。他認為學習興趣是守紀律的必要條件。這在一定程度上揭示了教學書本知識的客觀規律。 赫爾巴特還特別強調了教師在教學中的決定作用。認為教師“特別需要有壓倒一切的威信，使學生在他以外，不重視任何意見”。這就把教師在教學中的主導作用推向了極端，變成了“教師中心”，教師決定一切。因此，他反對盧梭以兒童的活動為中心來組織教學，認為，“把人交給‘自然’，甚至于把人引向‘自然’，并在‘自然’中鍛煉只是一件蠢事”[7]，主張“必須在兒童身上看到他的成年，因之學生們在將來居于成年人的地位所面向的種種目的，就一定是教師當前所應關心的事。”[8]要求用成人所規劃的繁雜課程吸引兒童“多方面的興趣”。正因為如此，他的教學思想被后世人們認為有三個突出的中心，即教師中心、書本中心、課堂中心，被杜威批評為“沒有兒童的教育學”。 同時，我們也應注意到，赫爾巴特對教師如何搞好教學，提出了一些值得注意的合理要求：其一，教師應有廣泛的哲學、科學及教育的教養。“教師不應該是一本任何通用的書籍或書籍的任何單元，而是有學識的人”。其二，教師應有教學熱情，有教學能力，有“迅速推論和決定的能力”。為此，他主張教師要智慧、活潑、穩健。這些要求，對教師搞好教學具有現實意義。 4．提出了“教學形式階段”的理論，揭示了教學書本知識的客觀規律 在赫爾巴特的教學思想中，還有一個重要的思想，即“教學形式階段”的理論。這一理論要對教學作出適當的安排，根據兒童心理活動規律，建立一種合適的教學程序，由教師有計劃、有步驟地去進行教學。 赫爾巴特最初提出的教學過程只有四個階段。 第一階段——清楚地感知新教材。 赫爾巴特把這一階段稱為“明了”。這一階段的教學為提示教學和分析教學，主要是把新教材分解為各個構成部分，并和意識中相關的觀念，即已經掌握的知識進行比較。赫爾巴特指出事物能否被感知，首先取決于學生過去的經驗，教師應事先充分了解學生的“思想倉庫”，然后才能決定應該提供什么新觀念。當新的觀念被提出之后，就要著重地分析和比較它們。為此可采用直觀法或敘述法，即最好讓兒童親自觀察物體以獲得明確印象，如果物體本身不便呈現，則要尋找一種“中介物”，例如用各種圖畫、實物代替之，也可以采用談話法，即教師可提出問題，讓學生自由表述自己的意見。赫爾巴特認為，這個階段，各種教學方法都要采用：“經常習慣于一種方法，而排斥其他方法，是不必要的。”[9] 第二階段——巧妙地進行新舊知識的聯系。 當學生獲得許多個別的但又彼此聯系的觀念之后，教學便進入第二步——“聯想”。赫爾巴特把這一階段的教學稱為綜合教學。赫爾巴特十分重視分析教學，而他更強調的是綜合教學。因為統覺最主要的表現為觀念的聯合，把許多個別的觀念聯合為一般的概念(統覺團)。但在聯合的過程中，往往也會碰到與已有概念沒有關聯的新事物或新舊觀念不一致的地方，這時，教師就應該激發學生的“創造性思維”，通過其他方式，例如尋找某些較接近的新觀念或舊觀念，去巧妙地替代或調和它們。這一階段教學的最佳方式是師生之間無拘束的對話。因為這樣，學生就“有機會試驗他的思想的各種偶然的聯合，并由此找到哪一種聯合是最容易和最自然的”[10]。 第三階段——系統地形成普遍性的概念體系。 各種新舊觀念的聯合，只是觀念形成的開始，只有當教學進入第三階段——“系統”時，新舊觀念的聯合才真正上升到“普遍領域”，形成普遍性的概念。因此，這一階段的教學，主要是使初步聯合起來的各種觀念進一步與課程的整個內容和目的聯合起來，加以系統化。教師可采用“更有聯系的表述方法”和“抽出要點的方法”，反復分析所學習的材料，激發學生的想象與思維，使他們從中發現更多的聯合因素，從而把知識組織得有條不紊，最后作出概括和結論。 第四階段——鞏固地應用所形成的觀念。 當某一種或某一部分的觀念被系統化之后，必須加以鞏固，教學就進入第四階段——“方法”階段。赫爾巴特賦予“方法”一詞的基本意思是，學生通過習題解答，書面作業或按教師要求改正作業上的錯誤等活動，把“普遍領域的概念”運用到“個別情況”中去，檢查學生對中心意思的理解是否正確，能否在與中心意思有聯系中識別它們，能否運用這些思想。這樣通過實際練習，使已經獲得的知識得以運用，變得更為熟練和鞏固，能在各種條件下重新加以組合，從而解決各種實際問題。 赫爾巴特的“教學形式階段”理論，后來為他的學生齊勒爾、維爾曼、賴因等人所廣泛宣傳。賴因并把四個階段中的第一階段分解為預備、提示兩個階段。即教師在講授新知識前，應首先有意識地喚起學生大腦中的原有觀念，使他愿意接受新的教材。因此，教師要集中學生對教學的注意和興趣，為教學做好準備。當學生大腦對感知教材已有所準備時，教師就可以呈現新的教材內容，使教學達到清楚、簡明和富有吸引力等要求。這樣，預備、提示兩個階段，連同聯合、系統、應用一起，稱為五段教學法。 (四)注重心靈陶冶的訓育論 訓育論是赫爾巴特整個教育思想體系的又一個組成部分。赫爾巴特認為，訓育就是有目的地對學生進行培養，使他們形成完善的道德品格。從這一意義上講，訓育也就是道德教育(或稱品格教育)。但是，訓育必須具備這樣的前提：“管理不是軟弱的，教學是不差的。” 在赫爾巴特看來，訓育的任務并不是發展某種外表的行為模式，而是要對學生的心靈產生直接的影響。具體地講，就是培養以下五種道德觀念：一是“內心自由”，二是“完善”，三是“仁慈”，四是“正義”，五是“公平”。為此，訓育的過程可以分成道德判斷、道德熱情、道德決定、道德自制四個階段。其中，道德判斷構成了一個人的道德基礎。 訓育作為管理的一種緩和性補充而具有其獨特的方法：一是陶冶，使學生感受到一種不斷地和慢慢地深入人心的教育力量，因而教師能保持對學生的優勢。二是贊許和責備，使學生既能感受到贊許給以的快樂又能感受到責備帶來的壓力。三是建立一個有益于健康的生活制度，既是教育的基礎，又是教育的首要準備。 [1]張煥庭主編：《西方資產階級教育論著選》，人民教育出版社1964年版，第257頁。 [2]張煥庭主編：《西方資產階級教育論著選》，第257頁。 [3]張煥庭主編：《西方資產階級教育論著選》，第260頁。 [4]《普通教育學·教育學講授綱要》，人民教育出版社1989年版，第12頁。 [5]《普通教育學·教學學講授綱要》，第214、24頁。 [6]《普通教育學·教學學講授綱要》，第214、24頁。 [7]《西方資產階級教育論著選》，第268、261頁。 [8]《西方資產階級教育論著選》，第268、261頁。 [9]《西方資產階段教育論著選》，第295、296頁。 [10]《西方資產階段教育論著選》，第295、296頁。 |
