文丨龔放（南京大學高等教育研究所所長，南京大學校務委員會委員）
在今天的語境和背景下研討高等教育學學科建設，把握高等教育學科的定位和特性，選準與其相關聯的研究范式和方法，顯得尤其重要。以“實用性”“功利性”和“注重專業（或半專業）實踐”為特質的高等教育研究，學科建設的根本目的在于切實解決我國高等教育實踐遇到的矛盾和問題，在于影響宏觀教育決策，為一線的教授、學生及高校治理者提供新視野、新思路和新舉措。而恰恰在這一方面，我們并未形成共識，也尚無良策！多學科研究方法的引進，為高等教育學科發展注入了新的活力。為了避免“邯鄲學步”的弊端，應當重視對數據的解讀與批判性思考，重視對研究范例的積累與運用。
學科特性與建設目標定位
國務院統籌推進“雙一流建設”的方案十分明確地強調“堅持以學科為基礎”的原則，可見，無論是“世界一流大學”建設，還是“一流學科”建設，其基點在于學科的前沿性、高水平與影響力。而無論是學科發展方向的凝練、學科建設重點的選擇，還是學科組織模式的創新、學科建設績效的評價，都離不開對具體學科的定位與學科特性的認知，這一定位、認知如果出現了偏差，則學科建設就會失焦、失范、失誤，甚至荒腔走板。
事實上，人類認識所形成的知識系統是復雜多樣的，是有各自的特性、特質的，不能用狹窄的口徑、單一的尺度去觀照、衡量復雜多樣的學科，去約束、規范等等不一的學科建設。當年伯頓·克拉克主編《高等教育新論——多學科的研究》一書時，英國蘇塞克斯大學學者托尼·比徹就應邀用“文化”這樣一盞“聚光燈”來觀照高等教育涉及的不同知識體系和學科文化。他指出：知識體系是有顯著差別的，它們大體可以分為兩類，一類可稱為“規則性結構領域（areas of contextual imperative）”，此類知識“具有嚴格定型的解釋順序，每一項新的研究成果在整個知識的描述中有它適當的位置”，它們“像一棵樹一樣不斷生長，每一新的樹枝又依次生長出新的嫩枝”；另一類屬于“聯合性結構領域（areas of contextual association）”，它們“由許多觀念群構成，沒有明確具體的框架”，好像“河在流淌，流向無常”。他以如此形象的比喻——“像樹一樣依次生長”以及“像河一樣無常流淌”，將人類認知的不同知識系統的特質凸顯出來，給人留下極其深刻的印象。
其實從1980年開始，托尼·比徹就一直在進行對學科分類、學科特性以及學科文化方面的調查和研究，他將自己的新發現和新見解發表在他與保羅·特羅勒爾合著的力作《學術部落及其領地：知識探索與學科文化》一書中。其中最重要且最有價值的貢獻是：由原來的學科類型“兩分法”拓展為“四分法”——將廣義上的學科分為“純硬科學”“純軟科學”“應用硬科學”與“應用軟科學”等四類；依據學科研究對象的特點、知識發展的性質、研究人員和知識的關系、研究流程、研究成果的信度和研究標準及研究成果的表現形式等等，總結歸納了各類學科的“現實特征”，“即學科研究特點與現實世界的差異”。這一揭示，將有助于我們更全面、深刻地理解高等教育學科的類型、特質與發展特點，從而更清醒、更科學、更有效地推動學科建設。
在托尼那里，所謂硬科學和軟科學的對立，其實是與他有關學科“二分法”（即“強制性結構”與“關聯性結構”）的劃分相一致的。前者是指“邏輯嚴謹的一系列觀點，就像我們做拼圖一樣，每一個新的學術發現都天衣無縫地鑲嵌進這幅圖畫里。”而后者則“表示各種觀點鏈接松散，沒有很強的關聯性，沒有很強的整體發展框架”。這樣看來，存在不存在一個邏輯嚴謹、天衣無縫的學科整體框架，是區分硬科學還是軟科學的一個重要標識。
然而令人尷尬也令人感慨的是，迄今為止，我們在討論學科建設時，幾乎沒有考慮軟科學與硬科學這一基本的差異。我們在檢驗和判定是否構成一個真正的學科，是否已經從“前學科”或“潛學科”發展、成長為獨立的、成熟的學科時，無一例外的判據之一就是：是否擁有嚴密、嚴整的學科理論體系，即“特有的概念、原理、命題、規律等所構成的嚴密的邏輯化的知識系統”。而我們學科建設的首要目標，也無一例外地將學科理論框架的確立，將特有的概念、范疇、命題、原理、規律等構成的嚴密的、邏輯化、體系化的理論框架，作為我們追求、向往的“金蘋果”！而根本沒有考慮它是否是一個主觀臆測的、實際并不存在的東西！
根據托尼·比徹的研究發現，高等教育學與法學、行政管理學等應用社會科學一起，隸屬于“應用軟科學”，其特質是：“實用性、功利性；注重專業（或半專業）實踐；在很大程度上使用個案研究和判斷法；研究成果為規約或程序的形成”。我完全認同托尼·比徹的判斷，即高等教育學科是應用軟科學之一；我們必須尊重此類學科的特質，即“實用性”“功利性”和“注重專業實踐”，據此調整我們孜孜以求的目標及突破口和著力點。我們高等教育學科建設的方略必須改弦更張，必須放棄探尋、構建一個邏輯嚴密、范疇特殊、嚴謹嚴整、天衣無縫的高等教育學理論體系的目標，而將研究并解決中國高等教育改革與發展中的重大現實問題作為首要任務。
必須強調，這樣提出問題并非貶低或者取消我們對高等教育學科理論的探討，而是認為，高等教育學科的真正有價值的理論成果絕非在書齋案頭冥思苦想、演繹、建構的產物，而是在高等教育實踐中成功解決當時、當地突出的矛盾和棘手的難題后的必然結果。就像當年洪堡與費希特、施萊爾馬赫等全身心地投入創建柏林大學的實踐——旨在為德意志民族的重新崛起提供新的精神力量與智慧人才——其結果是不僅“用現代的方式重建了大學”（阿特巴赫語），而且“使舊瓶裝入了新酒，舊瓶也因此破裂。古老的學府如此徹底地按照一種理念進行重塑，可以說是前無古人，后無來者。”這注入的“新酒”——嶄新的大學理念——也就成為重塑現代大學、啟迪后人創新的精神財富，成為高等教育學科的理論精粹之一。美國高等教育在起步階段是先師承英國經典后效仿德國模式，但是只有當它們根據美國國情發展需求創建了贈地學院、社區學院，鍛造出研究型大學并創建了斯坦福-硅谷模式之后，美國才成為國際高等教育的執牛耳者并占領高等教育研究的制高點。
亞伯拉罕·弗萊克斯納曾強調：“研究和解決問題與增進知識——這兩個短語是相互通用的——的日益顯著的重要性，在任何領域都是顯而易見的。”很顯然，在以“實用性”和“功利性”突出，“注重專業（或半專業）實踐”為特質的高等教育學科建設過程中，研究與解決問題的重要性、緊迫性更加突出，“增進知識”和豐富理論其實是研究和解決問題與矛盾的必然產物！
學科建設的績效評價與方法選擇
托尼·比徹的另一個基本觀點也值得我們汲取，即不同的學科自有其不同的學科特質，因而也有不同的研究方法和不同的評價標準。
對于學科類別及其研究方法的差異性，美國學者約翰·S·布魯貝克有過十分精辟的論述：“實際上，在學問的圣殿里有許多廳堂。在有的廳堂里，學者是通過在隔音的實驗室里撥控制盤來驗證真理的。在另一些廳堂里，他們是通過在喧鬧的城市、福利中心、診所、法院等地方參與工作來積極驗證真理的。還有一些廳堂里，一些孤軍奮戰的思想家是在靜寂的圖書館里通過鉆研故紙堆來驗證他們的思想的。”這其實是在啟發人們必須思考并有所抉擇：我們是如何“驗證真理”的，是在“隔音的實驗室里撥控制鍵盤”？還是在圖書館“鉆研故紙堆”？抑或深入現場“參與工作來積極驗證真理”？這不僅因軟、硬科學而有別，還因知識生產的模式不同而不同。
托尼·比徹等在長達7年的時間中通過兩個國家、18個學術機構、跨越12個學科的1220名學者教授的調查訪談，用大量鮮活的資料深化了在“學問圣殿”中不同“廳堂”驗證真理的不同特點、方式與結果。如他強調物理學等“純硬科學”的發展特點是“累積的；原子論的（晶體狀的/樹形的）；與普遍、數量、簡化相聯系；客觀性，價值中立的”。而“純軟科學”如歷史學、人類學等的發展卻迥然有異，呈現“反復的；有機的（與河流相似）；注重細節、質量與復雜性；主觀性、受個人價值觀的影響”等鮮明特點。“純硬科學”如物理、化學、數學等等主要“為某種發現或對某種現象進行解釋”，其研究成果常常以學術論文的形式呈現，其對真理的驗證和知識的陳舊標準，都有明確的原則并容易達成共識，因而具有國際可比性，其學術前沿所在與學術影響力大小，也可以量化甚至排序。而“純軟科學”重在“對某種現象進行理解或鑒賞”，往往見仁見智，研究成果也難以一一證實或證偽，對新知識的確認和原有知識陳舊的確定標準常常“存在爭議”，學科發展的標識與研究成果的評價也有所不同。
國務院文件強調，雙一流建設必須“堅持以績效為杠桿”。那么，什么是高等教育學科建設的“績效”？是發表SSCI或者CSSCI論文的數量？是高影響因子學術期刊的發文量？還是世界EIS學科排序前1%？或者，是完成國家級、省部級課題的數量與質量？
在2006年和2008年，我曾經參加教育部哲學社會科學重點資助項目“中國人文社會科學學術影響力研究”，承擔教育學子課題，兩次嘗試運用科學計量學的理論與方法，借助南京大學中國社會科學評價中心編制的《中文社會科學引文索引》即CSSCI的統計數據，分析我國教育研究的學術影響力，包括期刊、論文、專著、學者、機構與地區的學術影響力。曾經先后在《教育研究》《高等教育研究》等期刊發表了8篇文章。我發現，運用科學計量學分析教育研究機構、期刊及學者個人的學術水平和學術影響力，確實別開生面，耳目一新！但我也發現，期刊論文或專著“被引”及“被引率”所反映的，僅僅是學者教授的研究發現，是他的思想、觀點對“文本”的影響力，是他的研究對這一領域的研究者（包括碩士、博士研究生）后續研究的影響廣度和深度。而教育研究的根本目的，還在于影響實踐，包括影響教育決策，影響教育教學和教育管理改革，在于為一線的教師和學生，為各級各類學校管理者提供新視野、新思路和新見解。而恰恰在這一方面，我們尚無良策，也未曾有所部署，有所嘗試！
什么是真正的影響力？什么是真正具有含金量的高等教育學科建設績效？是對教育宏觀決策的影響，是對學校治理方略的影響，是對教師的教與研，對學生的發展與成長的真切而實在的影響！前者如匡亞明、劉丹、李曙森、屈伯川等四位老校長關于建設“重中之重”的“8.35建言”，后者如蘇聯教育家蘇霍姆林斯基《給教師的一百條建議》，如“慕課”的開發與創新……這些，才堪稱對一個國家乃至整個世界教育變革有重要影響的研究成果，才堪稱引領一個時代教育發展的里程碑式的成果！
在高等教育學科建設中如果我們仍然只注重核心刊物、影響因子的評價，一味倚重CSSCI發文量和引文評價，而忽略甚至無視對大學生的學習經歷、學習投入、學習質量的研究，忽略甚至無視對課程、教法的研究，忽略甚至無視對第一線從事教學、教育管理者的研究和影響，那就將只能是一種典型的“異化”，只會催生一批擅長紙上談兵、熱衷自娛自樂的所謂“學者”，根本無助于中國高等教育的創新發展與質量提升！
研究方法的選擇，從來是學科建設重要的內容之一。20世紀90年代初我們討論高等教育學科建設時，也曾經有不少同仁將能否找到高等教育學自己的、特有的研究方法，作為我們學科趨向成熟的一個依據。現在，越來越多的學者教授認識到，不必刻意追求為我獨有的一種研究方法，也許，借助社會科學的多學科研究視角和研究方法，就是高等教育學科建設的方法論。
伯頓·克拉克是最先倡導并嘗試“打開多盞聚光燈”，即借用社會科學多學科的研究方法的。他在給《高等教育新論——多學科的研究》中文版序言中特別強調了一個觀點：“各門社會科學及其主要專業所展開的廣泛觀點，為我們了解高等教育提供了基本的工具……每一觀點有它獨特的優點，也各有其缺點，我們需要了解那些優點和缺點是什么。利用這些優點，我們可以發展一系列的研究方法。意識到這些缺點，我們可以避免每種觀點在某種程度上的‘井蛙之見’和缺乏辨別力。”潘懋元先生組織他的弟子，在借助多學科的方法研究高等教育方面，進行了成功的初步的實驗。多學科研究方法的引進，為高等教育學科的深入發展與繁榮注入了新的活力。但是，也存在類似“邯鄲學步”“東施效顰”的弊端，近年來愈演愈烈的量化風、數據潮替代嚴肅的分析思考，就是一例。
亞伯拉罕·弗萊克斯納的《現代大學論——美英德大學研究》一直受到我國高教研究界同仁的重視，他的許多觀點一而再、再而三地被援引、被闡述，但很奇怪的是，弗萊克斯納有關教育學包括高等教育學研究的范式和方法的獨到見解，卻很少有人問津。弗萊克斯納曾經用很大的篇幅來討論“研究究竟由什么構成”的問題。他特別強調：“收集信息——即使是精確的信息——不是研究。收集大量的描述性材料——在家政學、社會科學和教育學領域這種做法相當普遍——不是研究。未經分析的和無法分析的資料，不管收集得多么巧妙，都不構成研究。……有沒有圖表、曲線和百分比，這些也都不是研究……”
那么，什么是真正的科學的研究呢？弗萊克斯納說：“科學的本質要求研究者要有一種思想，雖然他堅持這種思想的方式可以十分靈活。如果事實與他的看法相反，他必須隨時準備修正或放棄自己的想法。無休無止的計算絕不會產生理論、原理或思想。”
所謂“思想”，就是真知灼見，就是對于歷史、現狀的準確把握和深刻認識，就是對于高等教育這一復雜系統的較為全面的把握，對于其發展過程中存在的不確定性的相對靠譜的預測。高等教育現狀和歷史的研究必然涉及諸多信息、資料、數據、案例，則真正的科學研究是對這些信息、數據的去偽存真的分析和鞭辟入里的解讀，是對這些數據起伏變化的原因的追溯和探討！思想和觀點來自這些分析、解讀與探討。我們不能用羅列一大堆數據，繪制一系列曲線圖、直方圖或者餅圖，甚至列出一長串漂亮的“結構方程”公式，來代替我們的批判性思考和獨到性闡釋。在一次關于本科教育評價的學術研討會上，廈門大學主管本科教學的鄔大光副校長就曾經直言不諱地發問：“這么多結構方程的圖像究竟能說明什么？它們從何產生？如何解讀？”令人遺憾的是，這樣的研究陣勢、研究范式卻風行一時、大行其道。似乎沒有曲線，沒有百分比和方差分析，沒有計算公式，就不成其為“科學研究”！其實，許多所謂的研究“最后得出的結論要么是憑調查開始時的常識就顯而易見的，要么是最終得不到可靠證據支持的”，我還要加上一句，要么就是云里霧里、似是而非，連作者自己也說不清、道不透。
今天是大數據時代，我們的高等教育研究，也需要數據分析，來替代想當然、拍腦袋的決策管理模式。但是，這些問卷調查的設計，應當科學、自洽；調查數據的收集，應當全面、客觀、可持續。加州大學總校院校研究室副主任常桐善博士告訴我，他們所積累的有關本科生學習狀況、學習經歷的調查數據，已經有15年之久，涉及加州大學10個分校中的9所（因為加州大學舊金山分校不培養本科生）；他們還能通過聯網，從覆蓋美國所有高校96%的數據庫中提取學生入學前及入學后的相關數據，做相關性分析、趨勢展望和政策建議。我認為，這樣的數據分析和實證調查，才是真正研究的開始。
最后強調一下案例分析。“孔子何為而作《春秋》哉？”司馬遷在《太史公自序》中引述了夫子自道的一段話：“我欲載之空言,不如見之于行事之深切著明也。”后世學者的闡釋大多圍繞“與其空談，不如踐行”進行，但也有學者將其歸納為孔夫子作《春秋》敘事論史的方法論——“我與其空泛地談論單純的道理，不如切實地考察具體的事例，從而能把我對人倫世事的看法闡釋得非常深刻且非常清晰。”我認為，從方法論的角度解析孔子這段話，還是很有見地的。與其泛泛而論、“載之空言”，不如抓住具體“行事”，在描述與評析中將所思所得“深切著明”地闡發出來。英國學者托尼·比徹的研究也發現，作為“應用軟科學”的高等教育研究，應當采納的研究方法是：“在很大程度上使用個案研究和判例法；研究成果為規約或程序的形成。”與法學、經濟學科的案例法有所不同，高等教育學科的案例研究除了具體院校的案例之外，還可以將不同歷史時期、不同國家地區高等教育發展的成功與失敗、高等院校的崛起、轉型或衰落、分合……將當時當地當政者的判斷、決策、執行，以及研究者的思考、批判、爭論和建議等等，匯集成一個個專題研究案例，作為高等教育思想素材，以供后來的研究者與實踐者思考、借鑒和資政。
5年前我曾經建議：“我們不妨借用庫恩的‘專業基體’的概念，在高等教育學研究方面做以下工作：第一，選擇、確定研究的真命題。第二，厘定高等教育的基本概念和范疇，逐步凝聚共識，規范高等教育研究群體多采用的‘符號概括’，界定相關概念的內涵與外延，并盡可能與國際學術界接軌，避免出現‘雞同鴨講’的局面。第三，積累、匯集高等教育研究共同體的‘范例’，可以分專題遴選優秀的研究成果并加以評述，逐步形成共同體的‘話語體系’和研究。”
時至今日，高教研究界對于“選擇、確定研究的真命題”和“厘定基本概念與范疇”正在形成共識，而對于“范例”的選擇、匯集與研判，對于高等教育研究思想庫、范例庫的建設等，尚需繼續呼吁，并大膽嘗試。
注：本文轉載自中國高等教育學會（ID：zggdjyxhwx），有刪減。內容僅供參考，不代表麥可思觀點。
