| 重建課堂教學過程觀（葉瀾） |
| 作者：葉瀾 文章來源：新基礎教育網 點擊數： 1357 更新時間：2006-12-14 |
|
[ 摘 要 ] 課堂教學的過程改革研究，是“新基礎教育研究”中有關“課堂教學”改革研究的核心構成。傳統教學論、現代教學論、后現代教學理論流派等是今日我們重建課堂教學過程觀的思想資源。“新基礎教育”認為：教學過程的基本任務是使學生學會實現個人的經驗世界與社會共有的“精神文化世界”的溝通和富有創造性的轉換，逐漸完成個人精神世界對社會共有精神財富具有個性化和創生性的占有，充分發揮人類創造的文化、科學對學生“主動、健康發展”的教育價值；教學過程中師生的內在關系是教學過程創造主體之間的交往（對話、合作、溝通）關系，這種關系是在教學過程的動態生成中得以展開和實現的；“多向互動、動態生成”是教學過程的內在展開邏輯。 [ 關鍵詞 ] 課堂教學，教學過程觀，新基礎教育，新課堂教學，重建 [ 作者簡介 ] 葉瀾，華東師范大學基礎教育改革與發展研究所所長、教授、博士生導師 （上海 20062 ） 課堂教學的過程改革研究，是“新基礎教育研究”中有關“課堂教學”改革研究的核心構成。如果說，課堂教學價值觀的重建，是為了弄清什么是當今中國學校課堂教學所要追求的最有價值和最為根本的目標；那么，課堂教學過程觀的重建，則要回答在價值觀認定以后，教師需要怎樣重新認識課堂教學的過程，并如何以新的過程觀為指導，去創建新的課堂教學實踐，以實現新的價值觀由理想向現實的轉化。課堂教學過程觀的重建，也是我國當今學校課程、教學改革深化的必“遇”之題。我們在教育改革深化的背景下提出這一任務，所以，在“新基礎教育研究”中，“重建”是相對于長期形成的、在傳統教學論中被確立穩固地位的觀念，在學校課堂教學實踐中至今還相當普遍、甚至相當頑固的現實存在；“重建”不只滿足于理論的批判、觀念的更新，還力圖在改革中探討和創建新的實踐形態；“重建”具有理論與實踐的雙重追求和任務，也是理論與實踐雙重探索和交互作用的產物。 一 課堂教學過程（以下簡稱“教學過程”）的研究并不是一個新話題。從理論上看，歷史上有過傳統教學論與現代教學論的激烈爭辯，如今又有可以后現代為其總稱的多種教學論流派的風起云涌。這些都為我們重建課堂教學觀提供了豐富的思想資源。 傳統教學論的經典之作是捷克教育家夸美紐斯的《大教學論》和德國教育家赫爾巴特的《普通教育學》。但對解放后我國教育界影響最大的，則是 20 世紀 50 年代出版的蘇聯教育家凱洛夫主編的《教育學》教科書。可以說，這本教科書是赫爾巴特理論的簡單化和操作化的產物，也是俄羅斯文化和 20 世紀中葉蘇聯社會的政治、意識形態和工業經濟發展需要的產物。其中關于教師中心、教科書中心和課堂教學中心的“三中心論”，教學過程由“準備、復習舊課、教授新課、鞏固練習、布置家庭作業”組成的“五環節說”，教學本質“特殊認識論”的基本哲學立場，教學中要貫徹學生自覺性、積極性，直觀性，理論與實際相結合，系統性和連貫性，鞏固性，可接受性等“六大原則”，以講授法為核心的“九大教學方法”等，當時幾乎做到每個教師皆知。而且，通過學校中教師“老”帶“新”、集體備課、觀摩教學等方式流傳至今。它之所以在實踐中能長期存活的一個重要原因是操作性強，以教師為中心。其后果之一也正是強化了教師在課堂中的中心角色和簡單的操作需要，封殺了教師在理論和創造意義上探索教學工作的需求。本文要突破的傳統教學過程觀主要是指凱洛夫的理論和實踐形態。 杜威以兒童為中心、以經驗的重組為教學本質、以活動和練習為基本教學組織方式等實用主義教學觀，開了現代教學論的先河。他的學說和實踐曾像臺風一樣在解放前 20 年代的教育理論界和實踐界刮過，帶來過興奮和行動，但并未持久。解放初又很快被帶上了資產階級反動教育理論的帽子，受大張旗鼓的批判，在實踐界沒有地位，即使在當時的理論界，真懂杜威的恐怕也不多。改革開放以來，人們開始逐漸重新認識杜威，重新認識這一理論的歷史價值和對我們沖出傳統教學理論樊籠的價值，同時也促使我們深思杜威的理論為何在實踐中常不得其真髓，并常與社會發展提升教育的知識含量的需要相沖突的原因。但不管怎樣重新認識，已經走過了一百年的歷史不可能原樣地再現。杜威現代教學理論中對學生的學習與發展的研究與關注，以及其后諸多新的教育哲學與心理學理論的誕生，使現代教學論沒有停留在杜威，而是沿著不同的路線發展。中國教育界較熟悉的有布魯納的結構主義教學理論、克拉夫基的“范例教學”、維果茨基的兒童最近發展區與最佳教學階段的學說、贊可夫的教學與發展的理論、巴班斯基的教學最優化理論和布盧姆的目標分類理論等。但改革開放以來，對我國教學實踐界影響最大的是目標分類理論，其原因恐怕也在可操作性強以及效果的可測量性，符合盛極一時的教育研究科學化的潮流。盡管教育理論界還介紹、翻譯了不少關于教學理論和教育模式的著作，然而其影響大多還停留在書本上或講座中。 約從上世紀 90 年代下半葉起，隨著國內課程改革發展的需要，國內課程與教學理論界又掀起了一次翻譯、介紹和研究國外相關理論的高潮，其關注點集中到可以后現代主義為總稱的諸多教學理論流派。后現代主義從不同的角度，對傳統的知識觀、學習觀和教學觀進行了批判和解構。他們否定科學知識的絕對權威性和客觀真理性，揭示其意識形態的隱蘊和不可規避的主觀性；他們反對以記憶、強化為中心的行為主義學習理論和只關注認知、智力因素的學習理論，主張把學生的學習過程看作是學生向學習文本批判、質疑和重新發現的過程，是在具體情境中學生整個身心投入學習活動，去經歷和體驗知識形成的過程；也是身心多方面需要的實現和發展過程；他們反對嚴格控制式的師生關系和模式化的教學過程觀，提倡師生平等式的對話，并主張在具體情景中通過實踐與對話動態推進教學過程。就其具體批判的對象來看，后現代教學論與現代教學論在指向傳統教學觀上是一致的，只是更為堅決、徹底和深入；就其哲學和心理學基礎來看，后現代教學論對現代教學論的超越主要是依賴在方法論和元認知的層面上的超越。他們批判簡單還原、二元對立、基于分析思維和邏輯建構的方法論；批判以追求終極真理為目標的認識過程論；他們猛烈地、并從多側面、多層次攻擊了現代教學論作為前提性認識基石的知識觀，從而使整個“大廈”出現傾倒之勢。但是，后現代觀所普遍存有的過度批判、懷疑、解構以及對不確定性、偶然性等方面的過度推崇，不僅在給人巨大震動和興奮的同時，也讓人感到其偏激和否定性的問題；而且還使其自身也缺失了存在的根基，削弱了對現實教育世界變革的作用力度和可能性。就我國目前狀態看，一些課程改革的先行學校，相當多的是把這些觀點體現在新創設的“研究性”課程和“綜合實踐”課程的教學中，而學科課程的教學還是采取較穩妥的傳統方法，以確保改革背景下的升學率的“萬無一失” 。 以上十分概括且個人化的述評，大致勾勒并表達了“新基礎教育研究”對已有多種教學觀所提供的理論資源、他們對中國學校教育實踐（歷史的、現實的）主要影響的認識和評價。這對明晰我們研究的立場和追求目標是必不可少的。還需要再作提煉的是：透過不同的觀點與答案，尋找出共同的、反復討論的問題。正是這類問題構成了教學過程研究的框架，是我們也必須探究和作答的問題。經過初步的探究和對教學實踐的長期研究、觀察，我們認為，主要問題有三： 第一，如何認識教學過程不可取代的基本任務？ 第二，如何認識教學過程中不可缺失的基本元素及其內在關系結構？ 第三，如何認識教學過程展開、進行的獨特內在邏輯？ 三個問題的內在關聯和指向，又可以合成一個問題，即如何認識教學過程的特殊性。教學過程作為一種學校為實現教育目標而進行的人為活動，是由被策劃者認識了的人類需要所造就的，對教學過程的研究就是對有效實現這些需要的活動構建的合理性的認識。因此，“如何認識”就成為我們對教學過程提問的基本方式。下面，就這三個問題談一些我們至今為止的基本認識，這些認識也是“新基礎教育”研究在課堂教學改革實踐中努力創建的新質。 二 如何認識教學過程不可取代的基本任務？在我看來，這個問題說到底，是“日常情境中的學習成長”與“教學過程中的學習成長”的關系問題。 眾所周知，“日常情境中的學習成長”是自古至今每個人都有的，與生命、人生經歷共存的學習成長方式。人類之所以有了這種凡人皆有、無可剝奪的學習成長方式以后，還創造了專為兒童學習成長服務的學校機構及教學活動，是因為人類社會隨著自身的發展，又創造了一個以符號及其運作方式為表征和形式構成的精神文化世界。粗略地說，精神文化世界就其內容而言，最初只是人對實體、經驗世界的一種記載和表達，而后隨著人類社會的分工以及對世界、自我認識的豐富化和系統化，逐漸地形成當今我們稱之為科學、哲學、藝術、技術等多種符號和體系構成的豐富的學科世界；就其功能而言，最初只是一種獨特的符號記載方式，而后，籍助于專門的學習與教育，又成為代際流傳和掌握者之間相互交流和研究所必須的基本工具。然而，精神文化世界最重要的功能是特有的雙重開發功能：一是對不斷滿足人類豐富多樣需要和社會發展的人類實踐的開發功能；二是對每一個學習者精神世界和創造潛力的開發功能。正是這兩種功能，使精神文化世界對人類和個人具有了重要的、不可缺失的發展性價值，而且，也使其與現實生活世界之間建構起雙向多重的交互作用和彼此創生的關系，使人類兩個獨特的、創造而生的世界的發展，具有了源源不斷的內動力。由此，我們也可以清楚地看到，學校教學與精神文化世界的逆向關系，它雖應人類學習無法直接從日常生活世界中學到的精神文化產品的需要而生，但又具有為精神文化世界的延續、發展提供新的“人源”的重要任務。隨著精神文化世界的創造日益以各種方式滲透、轉換到現實世界，并不斷地創造新的現實世界，人類對學校教育的需求，已經超出了上述精神文化世界需求的范圍，且日益普遍、日益提高。今日，基本的學校教育已成為許多國家一切社會成員進入職業崗位的必要條件，成為每個兒童人生歷程中的不可缺失的組成部分。而專門意義上的學習，也將越來越成為人終身發展的需要。兒童這樣的學習活動，在今日的學校，還是主要通過以“課”的形式進行的教學過程來完成的。 然而，不管人類社會對教育的需求達到怎樣普遍化的程度，不管學校教學、課程的具體內容怎樣不斷地隨時代發展而變化，作為“教學過程中的學習成長”所面臨的基本任務的性質，不同于“日常情境中學習成長”的性質這一點不變，那是進入符號抽象意義的精神文化世界所必須的學習，與通過日常生活實踐獲得現實世界生存經驗意義的學習之區別。如果沒有這樣的性質區別，那么，學校教學這種專門的、人為的學習形式就失去存在的根基。也許，這就是人類教育史上曾屢次出現的學校教學回歸生活世界的思潮和實踐都不能持續長久的重要原因之一。 但是，我們并不能因此得出人們對教學基本任務的認識沒有變的結論，也不能認為教學任務與人類和兒童的經驗世界無關。在傳統的教學觀和教學實踐中，教學任務被直接規定為傳遞人類社會所積累的系統的文化知識和形成學習知識的技能、技巧，把教學過程簡化為教師講授、學生以記憶和練習為主的被動接受過程。它忽視了文化知識與人類及兒童經驗世界的豐富關聯。杜威的現代教學觀批判了上述觀點，提出了知識不是商品，不能直接地從一個人手里傳到另一個人手里；教學應實現對兒童的經驗改造的任務，主張從兒童經驗出發，通過豐富、擴展兒童直接經驗的方式來學習人類文化知識，并最終走向對科學知識的系統掌握；關注到在兒童身上通過教學來實現兩個不同形態和意義世界之間的聯系與轉換。這是杜威較之傳統教學觀的深刻之處，也是他對教學任務認識深化的貢獻之處。但是以“兒童經驗改造”為中心的任務觀和強調學校生活應“像他（指兒童）在家庭里，在鄰里間，在運動場上所經歷的那樣”生氣勃勃，“應當采取和兒童繼續在家庭里已經熟悉活動”的教學實踐性主張，帶來的后果是對學科系統知識在教學過程中獨特地位和育人價值的削弱，最終也難以實現有效到達“終點”的愿望。后現代主義在知識論上的批判，確實對人具有振聾發聵的意義，但如若以此作為依據，把教學主要任務定位為讓兒童去懷疑、批判已有知識，自己去發現、探索知識，以實現解放兒童、發揮兒童的主動性、開發兒童創造潛能的美好目標，這未免又高估了兒童研究、創造的可能性，忽視了作為成長期兒童的身心發展特點，從另一個角度削弱或否定了人類已有的精神文化財富對于兒童發展所不可取代的價值。 在上述分析的基礎上，立足于“新基礎教育”的課堂教學價值觀在教學過程中的實現，我們把教學過程的基本任務定位為：使學生努力學會不斷地、從不同方面豐富自己的經驗世界，努力學會實現個人的經驗世界與社會共有的“精神文化世界”的溝通和富有創造性的轉換；逐漸完成個人精神世界對社會共有精神財富具有個性化和創生性的占有；充分發揮人類創造的文化、科學對學生“主動、健康發展”的教育價值。 這一教學過程任務的定位，表達了我們對教學過程中必然出現的兩個“世界”的多重變換關系的認識，對如何教學式地處理這些關系的基本立場，以及教學需要完成的任務和服務目標的要求。尚需進一步略作說明的是，關于學生對社會共有精神財富的“個性化和創生性的占有”這一要求，其中，“個性化”是指個人的動機、需要、基礎、興趣、特長、傾向性、學習的風格和思維方式等因素的組合，是每個人從共有精神財富中獲取的內容、方式都帶有個人的選擇和特征，并形成其個人精神世界的特質和促進個性的豐富化與發展。提出這一點是為了強調“兩個世界”的轉換不是千篇一律的過程，也不是要求通過教學培養出“統一的標準化”學生。“創生性”包括兩方面的含義，第一，創生性的“占有”過程，對于學生的發展具有生成的意義，它不僅表現在豐富、形成和發展了學生的內在精神世界，培養了各種能力和加速社會化的進程，而且表現在學生對自我的期望、信心和發展意識、策略等方面的提升。第二，創生性的占有是學生創造能力的開發、生成和積聚，以及對創造性活動的理解和體驗過程。它不是知識的灌輸與簡單積累，而是用科學、文化內含的創造力，去激發、促進學生個體生命創造力的發展過程。 三 教師、學生、教學內容是課堂教學不可缺失的三個基本元素，這可以說已經是不爭的共識。有關“元素”問題上的爭論，主要是在上述三元素之外，還有哪些也應列入元素之中，如教學方法、教學手段、教學技術等。無疑，這些都是課堂教學的構成因素，但在我看來，這些構成要素在教學過程中所處的地位與前三者不同。教師、學生、教學內容作為不可缺失的基本元素是基質性、也是原初性的要素，它們在學校教學萌芽狀態時就已存在，并內含著現代課堂教學中逐漸獨立出來的其它要素。其它被提到的一些要素則是服務于教師與學生的教學活動，是由教師、學生選擇而進入教學過程，在一定意義上也受制于教學內容的性質和相對于學生而言的難易及熟悉程度的要素。概而言之，這些因素在教學中的形成與作用的發揮，服務并受控于前列基本元素，它們是一些派生性的、居于第二個層面的要素。可能，一些強調現代教育技術手段在當代教育中的重要性，甚至認為教育技術手段的運用將部分或全部代替教師的作用，完全改變課堂教學形態的論者會不同意這個觀點。但我依然認為教學技術再發達，教師在課堂教學中的基質性并不會變，變的可能只是其存在的形態，教師可以把自己對教學的理解和設計，用自制課件的方式先制作好，或者采用他人制作的課件，但這些課件扮演的角色依然是教師；何況，就是有課件，依然不能代替教師在課堂教學過程中的作用。如果課件只被學生獨立學習采用，不需要 由此可以引伸出一個常見觀點。為了反對或改變傳統教學中強調教師中心、教材中心，把教師的教看作就是教學的觀點與實踐方式，有些論者就反其道而行之，突出教學中學生的主體與中心地位，主張教師只要把學生如何學的原理弄清楚了，就可以按學習的原理進行教學了。這實際上又把教師放在附屬學生的地位，讓“教”圍著“學”轉，在實踐中也出現過按照學生想學什么就教什么，讓學生自己選擇學什么和如何學的改革試驗，要求撤銷講臺、讓教師站到教室后面去等構成強烈對比、鮮明可見的改革行為。盡管其批判的問題確實存在，改革的愿望與嘗試十分努力，也引起了教學中長期忽視的學習理論的研究與運用，具有積極的意義，但我認為，這一觀點或行為在方法論上依然沒有跳出傳統教學過程觀的思維方式。應該看到，傳統教學過程觀已經提出了“教學過程一方面包括教師的活動（教），同時也包括學生的活動（學）。教學是同一個過程的兩個方面，彼此不可分割地聯系著。”這一觀點表面看來無可挑剔，也挺“辯證”，但從緊接著的“在教學過程中，講授起主導作用”一句話中，就補充道出了傳統教學觀是以決定與被決定、主導與被導的思維方式來認識教學中教與學的關系性質的。所以，只要我們還在討論著“教”與“學”誰決定誰、或者究竟誰是主導，那么，我們就在本質上沒有跳出傳統教學過程觀的認識框架。 實際上，我們已進入了對教學過程中基本元素之間，其難點與關鍵是師生之間的內在關系的討論，意識到要跳出傳統教學過程觀的認識框架，用另一種方式提出問題。這種方式在上世紀 80 年代始在國內教育理論界的討論中突顯，那就是教學過程中的主客體關系和主體性的討論。本人也曾在“教育”的范圍內（教學內含其中）提出過教育者與受教育者“互為主客體”和三個基本要素關系的“主客體復合性”的觀點。其討論的重點放在如何理解“復合”上。當時本人已清晰意識到三者關系的論述不能滿足于“一方”、“另一方”式的分析，還要尋求其統合，從教與學是不可分割的角度去認識作為整體的教學過程要素的內在關系。今天回過頭看這一觀點的闡述方式，還未完全擺脫自己試圖擺脫的思維方式，還沒有把握這種復合關系的實質。此后，又逐漸認識到教育中的師生關系不能以“人”與“物”在實踐中的主、客體關系模式來認識，否則，就會陷入把“一方”當作“物”來操作的危險，而是應該以“人”與“人”之間在實踐中的交往、即主體間性的模式來認識，提出了在一定意義上，教育是人類的特殊交往活動的觀點。但應該說當時對這一特殊性的認識還只是通過邏輯推理得出的，并沒有深層的思考，也沒有改革實踐的支撐，是在“新基礎教育”研究深入學校與教師一起改革課堂教學過程中，在上千節課的觀察和事后的研究中，使我深切地感受到，在確認“教師主導”的前提下開展的課堂教學，學生最多只能有一個按教育要求和沿著事先確定的“行進路線”主動學習的資格與權利，而不可能有教學作為復合過程意義上的主體地位和主動參與權，不可能完全擺脫“物”的地位。要使師生在教學過程中真正建立起特殊的“人”—“人”關系，就要把師生的教學活動當作有機整體，而不是將“教”與“學”各作一方來處理；就要把教學過程看作是師生為實現教學任務和目的，圍繞教學內容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產生交互影響，以動態生成的方式推進教學活動的過程。換言之，教學過程中師生的內在關系是教學過程創造主體之間的交往（對話、合作、溝通）關系，這種關系是在教學過程的動態生成中得以展開和實現的。 四 根據上述對教學過程價值、任務和基本元素及關系等方面的理解，“新基礎教育”的學校教學“研究性改革實踐”在對每一堂研究課的反思、評析、找出傳統教學觀的消極影響和教師對教學過程真實理解的同時，努力嘗試課堂教學展開過程的重建，并逐漸形成對有利于學生主動發展的課堂教學過程展開的內在邏輯的認識，這是一個改革實踐與理論的雙重重建過程。 改革的第一步是從“還”字做起的。課題組 |
