摘要
隨著教育研究由探究普適性的教育規律轉向尋求情景化的教育意義，教師研究的異質性、情景性、實踐性等特點和敘事研究“多重解釋” 、 “以事明理” 、 “自下而上”的研究取向發生了必然的聯系。與此同時，多媒體組合又以其獨有的描述方式增進敘事意義的理解和詮釋，微課引起了越來越多的教育研究者的關注，教育敘事研究的數字化傾向也越來越明顯。教師研究的特質和教學知識的現實需要，使教師運用微課手段開展教育敘事研究成為一種風尚。微課不但是敘事研究的形式，也是教師研究的結果。教師作為微課設計、開發和應用的主體，其研究能力直接影響到微課的應用水平和層次，決定著未來的發展趨向。
關鍵詞：教育敘事；教師研究； “微課”
在今天這樣一個“訊息極度微縮”的時代，似乎“微”更貼近人們真實的生活方式、更能拉近人們與周圍事物的距離，以至于“微博”、“微信”、“微電影”、“微小說”、“微課程”等等與“微”有關的詞語迅速崛起。一篇篇簡短的微博、一部部短小精致的電影，打破了傳統長篇大論的模式，使人們可以在短時間內迅速獲取想要的信息，逐漸受到越來越多人的追捧。“微”時代的到來給生活、工作中的各個方面都帶來了前所未有的革命性的沖擊，同時也引發了教育領域的巨大變化， “微”研究與“微”教學逐漸在教育領域興起。如何才能使“微時代”的教學與研究很好地統一起來，這將是我們必須面臨的一個新挑戰。
一、教師研究的“微”特征
自 20 世紀 70 年代以來，西方教育科學領域發生了重要的范式轉換：教育研究由探究普適性的教育規律轉向尋求情景化的教育意義[1]。隨之，揭開了教育敘事研究的一幕。在 20 世紀 80年代，國內外教育界興起一股敘事研究的熱潮，開始以教育的日常生活為藍本，關注教育生活世界中的看似普通、平凡的事件，注重挖掘事件背后隱藏的教育意義，通過敘事的方式彰顯普通人的教育經歷、經驗的價值，使看似尋常、單調、重復的教育生活賦予了獨特的體驗和韻味[2]。這種實證取向的敘事研究正是對教師研究行為的一種理論化呈現，使教師研究開始堂而皇之的進入教育研究的學術殿堂。
無論教師研究可否“登堂入室” ，但它的確有一定的現實意義。與專業研究工作者相比，教師研究實際上使得研究問題伸向教育內部的觸角大大地增加了，而且由于教師構成的多元性，這些觸角也有可能達及不同地域、地區的不同教育群體。教師一般很少有時間、有意識地反思自己的教學事件，教師研究只是一種零零碎碎的加工，不會像專業研究者對一個問題研究的那么全面系統。但是，教師在不同層面上關于某一個教育現象的認識，常常比教育專家的單一視角、單一層面的研究，更能反映教育的復雜性。在某種意義上，教師零散的研究，是對專家研究帶視角不平衡狀態的一種補充。它們之間也存在著相互參照、相互校正的可能。雖然每位教師只是提供的一些零散的“碎片” ，但是，當許多關鍵的碎片拼貼在一起時，當它們與專家研究所提供的圖景組合在一起時，最終呈現出來的景象，會比僅僅由專家學者所描繪的景象要更為豐富、立體、真實。
從研究的視角來看，教師研究關注研究對象的“局部的豐富性”而不滿足于虛幻的“整體的空泛性” 。正是留意一些有意義的具體細節和情境，才得以使完整的教育過程和鮮活的個人形象躍然紙上，使教育事件的豐富性、形象性和復雜性同時得到彰顯。而正是因為這種零零星星的研究，就好比在寫微博，140 字符的限制將平民和莎士比亞拉到了同一水平線上，這一點導致大量原創內容爆發性地被生產出來。由于 140 個字符的限制，很多用戶在發布信息時會事先進行信息過濾，會考慮怎樣才能在簡短的篇幅內既能準確表達信息，又能引起轟動效應。不要求教師去做大而全的研究，更加解放了教師的創造性，使研究內容更多是原創的表達，很少對別人的重復。如果教師把自己的研究成果情愿用于教學中，這種知識的生產才是真實而有意義的，這樣對問題的敘述才最能反映真實的學生生活和學習理解。在教學平臺支持下，在整個教與學的過程中，人們獲得的信息不再只是來源于幾個“權威”組織的“封裝”課程信息，而是來自于各種不同信息源的碎片，每個教師都是教學信息的生產者，相互間也在分享各自的研究成果。只有滲透了研究的教學，才能使課堂“預設”走向教學“生成” 。
二、微課以數字化方式改變著教學
達納·溫斯洛·阿奇利[3]用電腦把過去的老照片配合自己的講述制作成了一部自傳體小電影得到了大家的好評。隨后，這種數字化講故事的形式成為了 K-12 教學的流行工具，甚至美國不少大學也開課教授教師與學生如何進行數字化故事的制作。阿奇利此前是一位專業的說故事者，在計算機科技興起之時，他看到了計算機科技在媒體運用上的潛力，而積極地結合計算機媒體與說故事的技巧，產生了這種更具創造性的講故事方式。后來，阿奇利和他的朋友蘭伯特開始幫助其他人敘述自己的個人數字故事，并且在舊金山成立了第一個數字媒體中心。從數字故事應用于教學的事例來看，數字故事就是微課的原始雛形，因為微課（也叫微課程）本身是對原有課程設計的可視化和游戲化處理，增加了學習的樂趣。微課程設計采取的教學模式是基于問題的學習、基于案例的學習、基于資源的學習、基于情景的學習和協作學習，其課程內容和形式富于故事性。也有人稱“微課是按照新課程標準及教學實踐要求，以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環節而開展教與學活動的各種教學資源有機組合” ；或“是以微型教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點（如重點、難點、疑點、考點等）或教學環節（如學習活動、主題、實驗、任務等）而設計開發的一種情景化、支持多種學習方式的新型在線網絡視頻課程。 ”[4]
其實，知識也是一種經驗，希望在較大容量的單元中傳遞人生經驗的課程形式，借助一定的媒體技術是非常有必要的。 “Burmark[5]做了一項研究，發現文本與可視化的圖像相整合可以提升和促進學生對內容的理解。 ”圣胡安學院高級教學設計師、學院在線服務經理，戴維·彭羅斯認為微課程可以促進學生主動學習。彭羅斯先生說微課程在圣胡安學院太新鮮了以至于在實施時根本就沒遇到太大的阻力。特雷西[6]希望圣胡安學院有越來越多的在線課程能夠使用微課程，她認為當老師希望傳遞一小塊一小塊的信息時，微課程特別有用。美國遠程學習協會的執行董事約翰 G.弗洛雷斯[7]認為近些年，采取便捷的教學工具（如博客） ，介紹一個簡單的主題，并鼓勵聽眾去執行自己的研究，已成為越來越流行的遠程學習項目。雖然微課程可以傳達信息的數量是有限的，但是它完全可以使學習者為完成任務做好準備。
無論是當前流行的微課，還是作為早期的數字化敘事，作為一種借用數字化手段形成的短小多媒體作品或網絡視頻，都應用了多種媒體工具，加入了多項感觀元素，改變傳統的信息呈現方式，以提高信息的可視化、藝術化和情境化程度，進而促進信息傳播的效果。只是從各自的用途來看，數字敘事更多的用于展示和交流，而微課多用于教學或對傳統講授課程的加工。
三、傳統的敘事研究轉向微課
有專家認為，微課不但成為課堂翻轉的支點，微課的價值還體現在對教師專業發展的影響上。教師學習最重要的是向同行學習，在實踐中學習，在反思中學習，在與同行的交流中學習。在教師實踐社群中，通過與來自全國乃至世界各地的教師交流切磋，分享彼此的經驗，把隱性知識轉化為教師自己的顯性知識，并運用于自己的教學實踐與專業發展過程之中。在教師實踐社群中，教師之間彼此通過微課，分享的不僅是彼此的教學資源，同時也是各自的教學智慧。這對于教師的專業發展而言，也是極為寶貴的財富[8]。微課開發的主體應該是教師，而教師的微課程設計、開發與應用技能則是一大挑戰。誠然，有學者也認為教育敘事是教師專業發展的一種方式：教育敘事能促進教師教育意識的全面覺醒；促進教師對教師職業的整體參悟，對職業活動的意義與價值有自我理解與獨到發現，并促使教師對個體教育人生的領悟與覺知。但是，教師能否參與到教育敘事過程中來呢？
學者們一直樂觀地以為：教育敘事能提升教師自我教育的主體性，尊重教師對自我教育生活的自主權，充分發掘教師對自我教育生活的潛在的知識經驗，提升個體在自我教育生活中的自主性。敘事使教育回歸生活本身，讓沉默的教師有機會參與進來，擁有話語權，發出自己的聲音[9]。但是，事實并非如此。教師對傳統的文本寫作并沒有太多的興趣，限于對事件過程詳盡的描述，而忽視了對意義的提升，要么放棄了無休止的敘述，要么將敘述作品束之高閣，或許敘述本身對教師自身的發展多了一次反思的機會，但并沒有更多交流分享和教學應用，其教育研究的動力顯得極其不足。為擺脫研究中的困境，傳統的敘事研究者以敏銳的視角把目光轉向微課。
“教育敘事研究并不排斥純粹的故事。 ”[10]但這個故事絕非一件事情的簡單追述，應該是滿足了故事所能打動人心的基本要素。即研究者“面向實事本身”或從實事本身中尋找內在的“結構” ，而不是過多地用外在的框架有意無意地歪曲事實或濫用事實。按照懷特的觀點，敘述的結論即是敘事所表達出來的意義。而這種意義的傳遞僅僅靠文字是有限的，而影視媒體在這方面更具魅力。從史詩、小說到電影、電視，敘事藝術的每次革命實際上是對媒介表征能力的極限挑戰。在電視時代到來的時候，麥克盧漢（1964）就曾指出：媒體的力量在于它的形式而非它的內容。電影、電視的表征代碼包括了諸如語言、圖像、動作、音效和音樂這樣的形式特點，形式上的優越性使其更具影響力。一直以來，教師研究的信心不足是一個不爭的事實，隨著數字技術的推廣，我們相信， “沉默的大多數”會在多媒體時代找到展示自己的舞臺。因為微課不僅是一種供教師學習的課程，是一個借以成長的工具，更是一種教師自發的“草根”的教研方式[11]。信息時代，各類數碼攝像器材無疑對傳統敘事向微課轉變起到一種助推作用，表現之一在于手機與用戶時刻綁定在一起，數字影像或視頻片斷演變為日常敘事的一種主要形式，加劇了圖片及視頻信息傳播的數量與速度，人們對世界的體悟更加直觀形象。
從教學反思到博客，從教育敘事到微課程，技術的發展給教師研究提供了廣闊的舞臺，對于教師研究成果的評價不能僅僅停留在反思日志和教學論文這一指標層面，需要考慮技術對教學帶來的深刻變化，將敘事研究和“微課”關聯起來，尋找共同之處，提升教師研究的實踐意義。正如有些學者所言， “數字媒介如果放棄對敘事性的追求，很難設想它的未來藝術品位” [12]。同樣，如果敘事研究放棄數字媒體的支持和技術空間的拓展，也很難有應用水平的提升。
四、微課將成為教師教學的智慧結晶
敘事研究應該有兩種取向：學術取向（求真，是什么）和實踐取向（求善，應該是什么） 。教師研究中的教育敘事應該是立足于實踐取向，它不會解釋理論是如何形成的，而是以隱喻的方式告訴我們怎么去做，或者對現實問題給予批判和揭示。教師敘事不僅是教師在觀看、理解教育的經驗，創造著自我，而且也以自身的敘事過程在豐富著人類的經驗，當你在面對一件敘事研究的作品時，你也要對其進行敘事解讀。所以說，敘事研究者既是讀者也是作者。作為讀者是在敘事中創造自我，提升基本的理論素養；作為創作者則是在反觀經驗，并為新的經驗的形成而籌劃著。從這一點來看，教師的敘事研究作品一定要拿來分享或者用于教學之中，這對每個讀者來說，都是一份彌足珍貴的切身感受，都是一本鮮活的教育實踐教材。依賴于敘事詮釋意義的目標就是理解，而理解就是把原本互相競爭、且不完全能夠予以檢驗的諸命題用訓練有素的方式加以組織和脈絡化之后獲得的結果。如果教師能把四十分鐘的課程內容詮釋為六十秒鐘的微課程，那就是一種深度理解，也即研究的結果。所以說，教師通過教育敘事，形形色色的教育生活方式和教育存在的狀態不僅被揭示呈現，而且被創造出來。教師的教學生活是自己創造的，這一研究過程是別人無法替代的。教師制作的“微課” ，其中包含了教師的教學思想和教學設計，是教師教學經驗和教學智慧的體現。
古希臘羅馬時期的亞里士多德、西塞羅和昆體良等人對說話或書寫措辭做過專門研究，其目的是為了很有力地說服眾人或給人留下深刻印象，而今已普遍認為敘事是一種重要的措辭形式。教育學界認為敘事寫作可以豐富教育學的人文情感，形成教育學多樣化表達，使教育學更具“親和力”和“說服力” 。隨著數字網絡技術的發展，多媒體影像作品已成為人們日常生活中的一部分，那些隱藏近萬年的人們的思維的意義形式也將開始發展起來。因為作為話語表征工具的寫作包含了言語寫作和意義寫作兩個要素：即記錄、復制人類語言的符號交際系統和言語與視覺影像的話語的意義交流系統。限于移動的視覺符號系統發展的滯后，從歷史的角度來看，作家們都是關注言語寫作而忽視意義寫作的視覺方面[13]。將微課應用于教育正是給以往敘事方式的一種補充。今天網絡、電視對兒童的影響已經對學校教育提出了挑戰，如何吸引更多的教育工作者積極投入到媒體教育內容的創作中來是當前教育工作不容忽視的一項工作。
反觀微課，并不是傳統意義上的課或課程，只是一種數字化教學資源，而這種資源的創作主體正是一線教師，這一資源是教師教學的智慧結晶。微課本身及其形成過程都體現了教師的實踐知識類型，不但點燃了教師研究的激情，而且也在改變著教育的內容和形式。但是正如汪瓊教授[14]所強調的微課在“課”不在“微” ，提醒大家重視對微課內容的設計把握。網絡時代，教師教研過程交流的程度加深了，教師苦于對一件事情的形象描述要么放棄，要么難以盡興，或者浪費大量時間去敘述，不如一張圖片或一段視頻更加具體直觀，最終出現了敘事研究只有“敘事”而無“研究” ，微課也容易出現同樣的問題，即只有“微”的形式，而無“課”在內容上的突破。因為我們以往的教研似乎把太多的精力放在了如何敘述的形式上，而對內在“結構”的把握不夠。從教育研究的目的來看，我們對教師研究的限制太多，不應該只是把論文、著作看作研究成果，教師的課程設計，教學案例都可以成為教師研究的成果。比如將長則一小時甚至數小時的課程如何壓縮成十分鐘甚至六十秒的微課程，就是一件非常困難的事情。 “微課”既是教師研究的手段，也是教師教學的內容，只有解放教師被傳統研究所禁錮的思想，從細微處入手、從身邊的需求開始，力求做到具體深刻，一方面在提升自己，一方面將研究成果應用于日常交流與教育教學之中。唯有此，才能使“微”教學與“微”研究走向統一，真正發揮教師研究的價值。
五、微課應用是教師“對敘事研究”的過程
為避免重蹈資源浪費的覆轍，在今天不僅要重視微課建設，也要注意研究微課應用。盡管眾多的證據都已證明教師撰寫反思自己的經驗故事對自身的專業發展有著積極的促進作用，但當這種經驗撰寫只是為了提高自身專業發展時，人的惰性使教師更情愿駐足于執行現成措施的水平上工作，因為在繁忙的教學工作之余的反思給教師帶不來任何的樂趣與工作動機，只是疲于應付。這就要求我們一方面要引導教師轉變研究的方式，同時也要轉變對教師研究功能的片面理解，因為能力的提升和知識的生產可以是同步的，即，教師的研究成為一種任務驅動，微課生產和教學緊密結合起來。正如尼葛洛龐蒂在《數字化生存》中所說： “多媒體在本質上是互動的媒體。 ”[15]一方面是圖像、畫面更容易傳遞教師的真實感受，另一方面則是在教學需求的推動下，教師完全可以走出“為研究而研究”的研究誤區，不再是為了應付檢查才去書寫教學反思和教學日志等，而是真正把運用數字技術做研究看作日常教學工作的一部分。當前，國內許多學校已將數字敘事研究運用到學校的德育教育、課堂教學、校園文化建設、教學情境創設和學生高級思維培養之中[16]。
教育敘事研究應該是“用敘事研究”和“對敘事研究”兩方面的結合，微課應用則是教師對敘事研究應用的過程。敘事研究絕不僅僅停留在“敘”和“事”的層面，而真正的內涵應該是“敘”的概念架構和“事”的細微深挖過程之中。敘事學的敘事無法囊括所有敘事研究的特點，而敘事研究起初只是想從敘事的視角對可研究事物進行一種實證類型的過程性研究，有別于形而上的是對于細微事件的關注和對事件反映意義的深刻揭示。過去我們總是借用敘事學的故事形態分析來看待這一實證研究范式，使我們對敘事研究產生了很多誤解，也總讓人感到我們的研究中只有“事”而無“究” ，或者別人弄不明白我們敘事研究的最終研究目的是什么。從教育研究的三個目的出發，結合實證研究的特點類型，以及敘事研究的“敘”和“事”的本質特點來看，教育教學實踐中的課例研究、教學反思、教學后記、案例開發、課堂分析等都是教育敘事研究的具體類型，而目前盛行的數字敘事、 “微課” 、碎片式資源，以及教學日志、教學案例等都是教師開展敘事研究的智慧結晶。由于傳統的宏大敘述的“學者謬誤” ，用邏輯的實踐代替實踐的邏輯，由于生活語言的缺失，所涉及的研究只能使生活中的人繼續陷于沉默。而敘事研究的過程真正揭示了實踐的邏輯，是最能夠說明教育實際狀況的。微課內容由教師自己策劃、創作，將學科教學重點、難點按教學大綱的要求和學生學習進度、學習體系的需求，制成一個個微小視頻上傳到教師資源管理平臺，方便網絡課程建設和使用，提高教師課堂教學、課外輔導以及教科研訓的品質，從而極大地滿足學生個性化學習。作為一種特殊的數字資源，微課應用有其現實意義，但我們不能把微課僅僅看作一類視頻信息，視頻只是載體，微課的核心在于對知識進行碎片化、情景化和可視化的加工處理。我們想借助微課來翻轉課堂，但它已不是傳統意義上的課程形態。可汗學院作為成功應用的案例，但這并不代表“微課”的唯一形態，作為“微”時代的產物，我們還可以把微課應用到更廣闊的天地中！
最后需要澄清這樣一個事實，我們并無意于去說敘事研究就是微課的發展趨向，只是作為當前教師實證研究的兩種取向，敘事研究相比行動研究生產知識的屬性和造就成熟個體的目的性更強一些，這將迎合了數字資源建設和教師專業發展的需求。但從解決教學中的問題入手，微課也是一次自下而上的行動，需要教師的持續參與，也需要專業研究人員的共同推進，微課在教學方方面面的滲透也需要一個過程，在熱度過后的冷思考更能使微課發展趨于成熟和穩定。
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