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【關鍵詞】遠程教育；質量；質量控制；質量管理；質量保證系統

當前學生的學習方式大體上可劃分為兩大類：接受式學習和發現式學習。從現實教育來看，接受式學習是我國學校主要而基本的學習方式。隨著教育教學改革的不斷深入，接受式學習越來越遭受人們的批判，而發現式學習日漸得到廣大教育教學工作者的青睞。倡導發現式學習在我國起步較晚，有關理論和實踐研究不夠成熟，真正的發現式學習不能有效實施。分析原因是多方面的，突出地表現在這樣兩個層面：一是發現式學習的主客觀條件不具備，不能保證發現式學習成為一種有意義的學習方式。比如學生的心理準備不足，或學生缺乏一定的認知水平和技能技巧，或采用了不適合于用發現法學習的知識內容，等等。這種不顧條件限制，盲目推崇發現式學習，其知識獲得與思維發展的教學目標只能成為一張空頭的彩票；二是人們對發現式學習的本質規律缺乏認識，相應的學習手段、方法、模式運用不當，造成發現式學習方式的低效。針對后一問題，筆者就支持發現式學習方式的多媒體課件設計提出如下幾個方面的設計原則。

一、非良構知識重組   

一、遠程教育質量保證的理論探討

(一)對質量觀的探討

這一論題突出表現在國外遠程教育質量保證的研究文獻中。總的來說，有以下幾種：1．質量就是產出。這種觀點認為質量就是學校畢業學生的數量。

2．質量就是目標達到的程度(fitness for purpose)。持這種觀點的典型代表是朱蘭(Juran)。他認為，質量管理就是鑒別學生的需求，以及制訂滿足這些需求的計劃和措施。

3．質量就是遠程教育畢業生能夠與傳統大學畢業生相競爭的程度。

4．質量是對學生發展有價值。布拉貝里(Brabery)認為，質量保證問題的中心環節在于學習過程。他提出了一個質量保證的四要素學習過程模式：(1)獲取信息；(2)將學習信息與已有圖式相整合；(3)運用已學到的信息；(4)習得技巧并使學習更為熟練和有用。

5．質量就是培養獨立的學習者。保羅(Paul)認同布拉貝里的觀點，但進一步提出學習過程主要是學生與教師、教材的交互。因此，衡量質量的標準就是學習者獨立性的培養。

6．質量是學生的自我責任。霍爾特(Holt)認同保羅的觀點，但更傾向于把教育看作是對學生的一種服務，主張質量好壞是學生自己的責任，由學生自己負責。

7．質量是期望的滿足。這突出表現在我國一些研究文獻中。這種觀點強調遠程教育應結合自身特點，建立適合自身需要的新型質量觀。為此，遠程教育質量標準應不同于面授教育的質量標準，認為“高等教育質量是一個多層面的概念”“不能用一個統一的尺度來衡量”“一個世界多種聲音”，強調不同利益主體對高等教育質量的多元化要求，以及從教育結果、培養目標、教育產出、教育需求、教育成本、對社會發展服務的效果等指標評價遠程教育的質量。他提出一些評價指標標準大致如下：需求滿足式標準，即遠程教育院校應滿足校內外顧客(社會、自身、學校)的需要；目標實現式標準，即培養目標的達成；確定標準的達成，即用先建立一系列評估標準和指標體系對遠程教育機構的質量進行衡量。不過這種觀點也遭到一些人的反對。反對者認為遠程教育只是教育形式的一種，因此，遠程教育質量應等同于相應層次面授教育的質量，從而在課程設置、學歷學位的授予、試卷難度、學位授予的要求等方面保持等同。

(二)相關關鍵概念的辨析

1．質量控制。按照考爾德(Calder)的看法，質量控制的最初含義指的是對不能達到標準產品的揚棄。反映在教育上，指學生學習完課程后，保持一部分學生不能通過的一種措施。它的目標是對總體對象區分出合格和不合格。指組織用來保證某一個產品或服務標準保證始終得到執行的一系列活動或標準。

2．質量保證。它是在質量控制基礎上發展起來的，但它除質量控制的含義之外，還包含全面查找產品不符合標準的緣由，并采取有針對性的改善措施。借用魯濱遜的話就是，質量控制在于對過去行為的反思，以及找出不能達到標準的有缺陷的產品。質量保證著重于對過程的管理，旨在于用認可的步驟達到規定的標準，來保證服務和產品的一致性，對組織中可能產生的問題或差錯能給予預先的防范。質量保證是一個持續地、積極地、全面地維護和提高質量的過程。簡單來說，兩者的差別大致如下：質量控制是在事情發生之后去控制質量，質量保證是在事前確保質量達到所需標準；質量保證著重于采取行動措施，而質量控制和全面質量管理著重于人的因素。

3．全面質量管理(TQM)。美國管理學家戴明是這種觀點的代表。這種觀點認為，質量不是企業中某一個部門的責任，而是企業各個部門都對產品和服務的質量有直接或間接的影響，質量保證必須得到各個部門的合作。全面質量管理應用于遠程教育領域中，紐納(Nuna)指出，已有的遠程教育質量研究很少對學校進行全面考察，而傾向于就某一方面提出看法。許多論文將遠程教育質量看作是結果的產出，如畢業學生數，或者僅把質量看作是教材設計、先進教育技術手段的應用等。

二、質量保證體系的構建

1．根據學校、學生、政府的需求建立質量保證體系。莫甘(Mogan)從學校、教師和專業組織(professional bodies)、學生、政府等角度闡述質量保證體系的含義。他認為，教師和專業機構要關注的是：學生有無深入地掌握學科內容和達到相應的學科標準，即學生能否參與討論所學內容，學校有沒有培養學生學習的獨立性和自主性、發展學生的智力和想象力、理解和判斷能力、解決問題的技巧、與他人交流的技能、洞察所學知識之間關系的能力。所學課程能不能激勵學生的探究性、分析能力、創造性，并鼓勵獨立判斷和批判性的自我分析能力。遠程教育機構要考慮的是：課程的內容、教學方法和評價方式；學生通過學習能學到什么?學生是如何被改變和培養的?學生要考慮的是：他們在大學中能得到哪些教或學的服務；他們的學習能否得到公正的評價和獎勵；學習的證書能否得到社會的認可；學校的課程能否滿足他們的興趣和需要；學生在學校中所感受到的權利關系是怎樣的?政府要考慮的是：開支和成本效益；課程和國家的發展方向；學生的發展目標。

2．以學生為中心建立質量保證系統。這種質量保證體系是在Surry大學英語學院的實踐中提出的。Surry大學英語學院根據美國摩爾教授的遠程教育三種交互模式，即學生與內容的交互、學生與教師的交互、學生與學生的交互等建立質量保證體系。

(1)學生與學習內容的交互。該學院認為教學模塊應是質量保證的第一要素，為此它完成了下列一些工作：按主題對文獻目錄進行分類；開展學習指導，使學生了解教師對作業中各種問題的評價，以及教師對學生書面作業的要求；重做或更新課程模塊；建立英語學院學習資源中心。

(2)學生與教師的交互。這里包括：A．開展作業前的反饋，即學生在完成作業前，先與教師交流。學院還要求教師利用電話、信函、傳真、電子郵件等對學習困難學生進行指導。B．教師要承擔一般的指導任務和參加每周的教師會議。C．派譴教師到海外學校輔導等。D．同一份作業批改兩次，以錄音帶或書面形式反饋給學生。Surry大學認為這是質量保證的有益做法。正．作業反饋和對反饋的反饋，即實施和應用“對反饋的反饋”問卷調查表。調查表和作業一起寄給學生，要求學生對教師反饋的質量進行評價。Surry大學認為這是質量保證的又一個重要措施。F．其他方式的交互。

(3)學生與學生的交互。包括：A．開展網上小組討論，消除學習孤獨感、促進同伴學習和信息共享；B．組織學習小組；C．吸引學院的各個方面資源供給學生學習。

3．參照全面質量管理原則建立質量保證系統。弗雷澤在闡明質量保證體系如何應用于高等教育上，首先借用企業質量保證原則進行論述。他提出，組織的每個成員都與產品和服務的質量維持有關；組織的每個成員都要有提高產品和服務質量的意識；組織內每個成員對機構都要有歸屬感；管理人員檢查質量要有效和可靠；組織成員有提高產品質量的責任。

根據企業產品的質量保證原則，弗雷澤闡述了遠程教育質量保證的原則。他指出，如果我們把上述質量保證中的“企業(組織)”代之以“大學”，那么，大學的質量保證就是，大學的每位成員都要為持續的質量提高做出貢獻，學生、教師、輔導教師、高級管理人員要圍繞質量開展自我批評。有的研究者還認為，如果遠程教育機構根據上述要求成為學習型組織的話，必須考慮下列要素：學生、學校、政府。其中學校的教學活動是重點，要關注教師的道德水平、知識基礎、教學技能。

沃克(Walke)運用企業全面質量管理分析遠程教育的質量保證體系時，指出全面質量管理有5個主題：(1)顧客(內部和外部)。外在顧客就是制造商品或服務的機構或組織之外的人員，內在顧客是組織內部人員。(2)不斷改善。創新在產品生產的每個階段都非常重要，應不斷地改善，最終會導致產品和服務的零次品率。(3)員工培訓。(4)小組合作。(5)評價。將這些思想運用于遠程教育的質量保證上，沃克提出相應的主題：(1)顧客。遠程教育的顧客包括學生、政府部門、專業機構、雇主和社會等，因為這些群體都關注教育的過程和結果的質量。(2)不斷改善。即要關注每個學生的個別差異，及每個學生心理和生理的差別。全面質量管理鼓勵創新和靈活，使支持和服務能適合于每個學生的心理發展水平、興趣、經驗和動機。也就是說，遠程教育的教材設計、支持服務、如何界定成功要應學生而定。(3)員工培訓。他借用印度開放大學協會饒的話指出：服務業質量的核心是服務提供商的態度和行為。全面質量管理的目的在于使其職員能快速和靈活地做出反應，并能創造性地解決問題。因為任何服務中錯誤都是不可避免的，關鍵是職員的反應影響了顧客對質量的態度。由此只有通過培訓，建立一支靈活的隊伍才能獲得高質量。另外，沃克還就小組合作和評價對遠程教育質量保證的意義等進行了闡述。

4．根據遠程教育學習系統構建質量保證體系。尼爾森(Nielsen)等認為，遠程教育質量保證必須消除遠程教育機構內部和外部的學習障礙。內部障礙表現為課程和學習材料的適合性、學習過程的成效、學生評價系統的質量、管理和控制系統的成效。外部障礙表現為學生的背景和動機、經費支持、機構支持、通訊基礎設施狀況、文化差異等。

饒在歸納印度遠程開放教育的質量保證觀點時，提出了下列質量保證的環節：教材制作、文字教材和音像教材的同步、教學系統及相應的學生支持服務、學習中心的選擇等。其中，教材制作、教學系統是主體。他還提出質量保證的12個步驟，包括：給特定群體提供課程、分析學生構成、入學情況分析、社會需求和資源分析、設計課程目標、課程內容分析、提出學習目標、選擇適當的教學方法和媒體、制作教學材料、明確實施人員的責任、開展評價。其中，多媒體教材應具有自我解釋、自我指導、自我激勵、自我評價的功能。學生支持服務應根據學生高、中、低3個層次給予不同的支持。教學方法和模式應以學生為中心，發展學生自我指導學習的能力。圖書館應附設各種不同媒體和良好的硬件設施，促進與其他大學的資源共享、及時地分發教材、布置作業、使用音像教材、開展咨詢、考試安排等。

5．圍繞遠程教育機構構建質量保證體系。最有代表性的有兩種：一是把它分為內部質量保證體系和外部質量保證體系。內部質量保證體系指網絡教育機構(院校)為保證網絡教育的質量而建立的質量保證體系。外部質量保證體系指教育行政部門為保證網絡教育的質量而建立的質量保證體系，具體表現為教育行政部門的領導、管理、協調、控制、監督。二是把它分為宏觀的質量保證體系和微觀質量保證體系。宏觀質量保證體系主要指以遠程教育系統為研究對象，包括教育系統、教學實施過程、辦學基礎條件、教育系統評估等。教育系統又包含辦學方向、辦學規模、培養目標、專業課程設置、課程建設等構成。教學實施過程包括教與學的模式、教學管理模式、支持服務系統、辦學條件包括教師管理人員、教學實踐條件等。微觀的質量保證體系主要指某一所學校的入學測試、入學教育、教師參加教研活動、建立作業布置和檢查制度、期中教學檢查(期中考試、作業檢查和實踐性環節檢查、教研活動檢查、課程教學質量檢查、教學技術、手段和教學方法檢查)、考試、教學管理手段的現代化等開展質量保證。有的研究者還進一步細化，如作業管理分為作業檢查反饋制度、作業登記制度、學生作業完成情況督促等。

6．由系列標準體系建立質量保證體系。這一觀點認為，遠程教育的質量保證體系就是建立教學工作標準、教學管理標準、網絡技術標準等系列標準體系。教學工作標準包括各部門及人員的基本職責和工作要求；教學管理標準包括網絡教育的教學設計、教學過程、技術支持及其他管理所使用或制定的標準。網絡技術標準包括網絡教育中所使用的技術和方法標準。

三、影響質量的因素分析

1．雙因素說。這種觀點認為，遠程教育的成功依賴于兩大因素：一是精心設計的課程；一是良好的學生支援。

2．三因素說。這種觀點認為網絡教育的質量取決于教育者的質量、學習者的質量、學習支持服務的質量。教育者的質量包括服務質量、隊伍建設、理論支撐；學習者的質量取決于其計算機操作技能、元認知能力、解決實際問題能力；學習支持服務的質量包括手段與媒體、反饋和交互、管理和服務、考核和評價。也有研究者認為，網絡教育質量的影響因素有教師資源、課程資源、管理服務等。教師的職能主要指教師專業知識的傳遞者、智力資源的開發者、課程資源的設計制造者、網絡教育研究的開拓者。課程資源主要指課程的實用性、針對性、趣味性。

3．四因素說。這一種觀點認為網絡教育的質量主要體現于理想的遠程教育課程、學習材料、學生支持服務、教師培訓等。學習材料很大程度上依賴于課程內容、課程設計和學習材料。

4．多因素說。持這類觀點的研究者傾向把質量保證看作一個過程和系統，從而需要從各個方面、多個角度把握遠程教育的影響因素。如有研究者認為遠程開放教育的質量保證因素包括專業開設、課程建設、教師基本素質(學科知識、教育知識、組織能力)、教學設施條件、教學過程管理(入學教育、平時作業、期末復習和考試)、考試內容和方式、成本效益方式、監督運行機制等。還有研究者從教與學的角度，探討遠程教育的質量保證，認為遠程教育要取得與面授教育等同的質量，需把握以下要素：招生規模；設計開發高質量的遠程教育課程和學習材料；為學習者提供學習支持服務；遠程教學應由面授大學的專職教師而不是其他兼職教師完成；專職教師分配給遠程學習學生與校內學生同等的工作量；保證遠程教育學院與其他傳統學院具有同樣的地位和待遇，并認為如果把開放教育看作是一個由輸入、加工、輸出的系統，那么質量保證的體系主要是對輸入和加工過程的管理。

四、問題與評論

(一)問題

反映比較突出的有：

1．教材：認為一些課程的設置或文字教材內容不能跟隨技術的發展或制度的改變及時更新，導致學不能致用；文字錯誤較多；體例和設計不適合于遠程教育自主學習；媒體教材形式單調；交互性不強等。

2．教學手段：突出表現在我國西部欠發達地區的遠程教育設施上，明顯存在著教育技術設施應用滯后、網絡設備不足等問題。

3．師資：表現在(1)工科、法律、經濟等急需專業教師偏少；(2)具有本科、研究生學歷的教師少，專科教授(輔導)本科、本科教授(輔導)本科等在一些偏遠教學點屢見不鮮；(3)教師事業心不強，如教師在遠程教育的角色轉變、教學輔導方法的探討方面沒有明顯突破。

4．考試：表現在為擴大生源而降低考試難度、放任違紀現象等。

(二)評論

1．我國質量保證體系龐大，因素繁雜。對比國外遠程教育質量保證體系，我國遠程教育的質量保證體系龐大，涉及因素多。這一方面緣于教學模式的差異，另一方面與我國遠程教育近年來的規模擴大有關。一個明顯例子是，學生規模擴大了，師資力量沒有跟著擴大，由此導致面授輔導缺少足夠的合格教師、大量的學生作業沒有足夠的師資批改、大量的學生交互沒有足夠的師資及時反饋、大量的學習資源沒有足夠的教師開發，等等。遠程教育實踐運作出現教師疲于應付的現象。相當數量電大(學習中心)的教學條件捉襟見肘。在這種背景下，我國廣播電視大學要保證質量就有太多的工作需要啟動和落實，由此，我國遠程教育質量保證體系沒有頭緒，沒有側重點，沒有實踐抓手，只能全面人手，這就使得質量保證難以操作，而且涉及部門和人員多，各部門和人員認識、進度、行動不一，質量保證體系往往流于形式。相比較而言，世界一些著名開放大學發展有基礎，辦學比較成熟。這樣在質量保證體系僅需要在已有基礎上找出重點，抓住一些重要環節，比較易于操作。如香港公開大學認為，遠程教育的成功依賴于兩大因素：精心設計和編制的課程，以及良好的學生學習支援。英國開放大學辦學主要依賴課程設計等。

2．國外質量保證體系以學校為基礎，我國質量保證體系以系統論為基礎。我國研究人員大多以遠程教育系統為對象，提出構建電大系統“兩級辦學、三級管理”的質量保證體系。而以一所學校(或學習中心)如何構建開展遠程開放教育質量保證體系的研究較少。這樣，往往導致理論上的遠程教育質量保證體系在面向一所學校時，沒有針對性，難以得到實用。而國外研究者相對具體，主要著重于課程、教學設計、作業、交互等具體問題提出建議和對策。