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核心素養導向下項目化學習的再認識

導 讀

項目化學習是以核心素養為導向的一種新型教學，是核心素養導向下課堂教學意蘊的具體體現。探討項目化學習的基本內涵與實踐路徑，具有一定的理論與實踐價值。

課程目標從“雙基”到“三維目標”，再到“核心素養”，標志著人們對教育的認識在不斷深化。在“雙基”目標體系下，逐漸形成了“知識—傳授”“能力—訓練”式教學模式。從“三維目標”發展到“核心素養”，學生在學科實踐中實現了正確價值觀、必備品格和關鍵能力的發展，從而構建了“素養—養成”式教學模式。接下來，本文將討論如何通過項目化學習構建“素養—養成”式教學模式。

知識是教學的載體，所有教學都離不開知識，核心素養導向的教學同樣也需要知識。那么，“雙基”教學與“核心素養”教學到底有什么不同？“知識—傳授”“能力—訓練”式教學模式，是知識本位的教學，以知識作為教學的起點，也作為教學的終點，“基于知識，通過知識，為了知識”，知識在教學中只發生了“物理變化”。“素養—養成”式教學模式，雖然也是從知識入手，通過知識進行，但卻不以知識為終點，而是以素養作為教學的目的和歸宿。核心素養導向的教學本質是把知識加工成素養的過程，就是把書本上的知識變成學生身上“正確價值觀”“必備品格”和“關鍵能力”的過程，這個過程是“化學反應”，是“深加工”的過程，是“增值”的過程。正如愛因斯坦所言：“教育無非是將一切已學過（教過）的東西都遺忘后所剩下來的東西?！睂W過的東西就是知識，剩下來的東西就是素養。前者被稱為“為了知識的教育”，后者被稱為“通過知識的教育”。

現代知識論告訴我們，所有知識都具有符號、邏輯和意義三重結構和屬性，學習知識不能僅僅理解和掌握其中的符號內容，還要挖掘和領悟其內在的思維方式?！八械闹R，不管是自然科學的還是社會科學的，都是包含有道德意義的知識，是人的世界觀、人生觀和價值觀的構成性因素。道德是蘊含在知識中的一種價值傾向，是與知識相伴相隨的內在特性。這是道德教育之所以存在的知識論的原因。”“知識—傳授”“能力—訓練”式教學模式，最根本的問題是沒有挖掘、落實和實現知識的育人價值，而體現“素養—養成”式教學模式的“項目化學習”，就是實現知識育人價值的教學，遵循了學生身心發展規律和核心素養形成規律的內在邏輯，強調對學生體驗、經驗、感悟的尊重——學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義，根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。

既然核心素養導向的教學要由“知識教學”向“素養教學”轉變，那么我們的課堂教學形態也必然要發生轉變?！敖獭迸c“學”是貫穿教學活動始終的一對主要關系，如何正確把握這對關系？1972年，聯合國教科文組織在《學會生存》中明確指出：“我們今天把重點放在教育與學習過程的'自學’原則上，而不是放在傳統教育學的教學原則上?！薄敖虒W過程的變化是學習過程現在正趨向于代替教學過程?！?001年開始的第八次課程改革一直倡導學習方式的變革，但“從總體上看，目前課堂教學還沒有實現根本性的轉變，我們所期待的那種新型的課堂還沒有普遍地建立起來，根本問題就在于——還沒有有效地調整好教與學的關系，課堂還沒有從根本上實現由教為主向以學為主的轉變”。

建立“學為中心”的課堂，是由教學本質決定的。教學的過程是學生學習的過程，課改20年沒有從根本上解決問題，不僅有教育理念方面的原因，而且有課程內容方面的原因。項目化學習對現有課程內容進行整合與重組，改變知識點、能力點的線性排列，改變逐點解析和逐項講解，在真實問題情境下，確定與課程核心素養生成、發展、提升相關的學習項目，讓課程內容具有“彈性化”和“框架式”特征。項目化學習讓學生經歷體驗、操作、探究、實踐的過程，也就是“做事”的過程，將靜態的知識轉化為動態的知識、有用的知識、能解決問題的知識，在“做事”的過程中逐步形成正確價值觀、必備品格和關鍵能力。另外，建立“學為中心”的課堂，教師必須轉變角色，努力成為項目設計者，為學生完成項目提供材料和支架；教師必須相信學生，任何學習都不是“零起點”，學生具有一定的學習能力和學習經驗；教師必須真正放手，讓學生在階梯式、挑戰性項目任務的驅動下開展學習活動、完成學習任務。

要落實“學為中心”的課堂教學目標，課堂教學行為必須要改變。在“知識—傳授”“能力—訓練”式教學模式下，學生收獲的僅僅是扎實的基礎知識和熟練的解題技能，很難形成獨立自主的學習品質，更談不上發展創新思維與意志品格。既然核心素養導向的課堂教學以培養學生正確價值觀、必備品格與關鍵能力為目標，其育人方式也必然要由“學科認識”轉向“學科實踐”。

實踐是認識的基礎和動力，也是認識的檢驗標準和最終目的；一旦離開實踐、脫離實踐，認識就會偏離方向或走向錯誤。強調實踐，并不是要排斥認識，而是強調認識必須基于實踐，并通過實踐來檢驗。項目化學習是立足學科實踐的一種育人方式，它以真實問題為情境，以項目任務為載體，以實踐活動為主線，整合課程內容和教學資源，圍繞完成“大項目”設計若干“子項目”學科實踐活動，如觀察、考察、實驗、調查、設計、策劃、創作等。正如杜威所強調的，“教育是在經驗中、由于經驗和為著經驗的”，經驗是教育的來源，教育的目的就是經驗的不斷生長。項目化學習追求像專家一樣思考與行動，學生在制訂項目學習計劃、提出解決問題、探究問題解決、形成學習成果等項目活動中，經歷知識產生的過程，書本上的知識才變成真正被理解的、能解決問題的知識。項目化學習強調團隊合作，強調為完成學習項目而去克服困難，經得起失敗和挫折。這樣的學科實踐，不僅要求教師掌握必要的學科知識，建立屬于自己的學科體系，還要提高學生解決問題的能力，培養學生學科核心素養，從而實現學科的育人價值。

項目化學習是在杜威“做中學”理論基礎上發展而來的一種教學模式，與“基于項目的學習”“探究性學習”“基于問題的學習”等學習方式有異曲同工之意蘊，即他們都強調以學習為中心、以實踐為主線，學生在完成項目任務的過程中建構知識和經驗。項目化學習是在真實或模擬的情境中，整合相關課程資源，將課程內容從相對碎片化、封閉式狀態，轉化為系統化、開放性的項目設計，通過綜合、開放、自主的學科實踐活動，完成項目任務，豐富學習經驗，培養學生學科核心素養。因此，項目化學習具有四個基本特征：一是情境性。情境認知理論認為，知識不是外在于認知主體的客觀物，而是個體與主客觀情境互動的產物，反映兩者聯系的屬性。知識存在于個體和群體的行動中，隨個體參與到新的情境中，在新情境中互動協商建構生成。知識不再是過去那種客觀的、靜態的、普遍的、剛性的、可陳述的概括性信息，而呈現出情境性、交互性、實踐性的特質。只有在具體、真實的情境中習得的知識和掌握的技能，才有可能是“學得會”“帶得走”的知識和能力。二是任務性。這里的“任務”不同于真實社會中的工作任務或生活任務，它是為了實現課程學習目的而采取主動的、有意義的活動，在一個單位時間里，圍繞一項學習任務，完成完整的學科實踐活動，而不是完成內容之間毫無關系的碎片式學習。項目化學習中的任務指向問題解決，具有實用價值，具有一定的完整性和系統性，不是零散、片段、單項的學科學習任務。三是整合性。項目化學習需要對課程資源進行整合，如本學科課程資源與其他課程資源的整合、傳統學科學習和跨學科學習的整合、學科實踐與社會實踐的整合等。四是實踐性?！绊椖炕瘜W習”能夠為學生提供具體情境中自然地展示“人的主動活動”的舞臺。人的主動活動本身不一定有價值，但是人的主動活動中隱藏著的教育機會有巨大的價值。這需要教師付出較多的精力，深入思考課程標準，設計以“人的主動活動”為核心的課程項目和實施過程，從教學活動形態來看，它是以完成特定任務為目標的學生的自主探究活動。