導 讀
基礎教育國家級教學成果獎是中國基礎教育教學成果的最高獎項，2014年開展了建國以來基礎教育領域的首次評獎后，在基礎教育領域和社會各界產生了重大影響。按照《教學成果獎勵條例》，教學成果獎每四年評選一次，2018年是第二屆。受國家級教學成果獎勵工作領導小組委托，中國教育學會再次承擔了基礎教育國家級教學成果獎的評審工作。在教育部領導和教師工作司、基礎教育司的指導下，學會高度重視，經長達半年多的積極籌備，于2018年7月底順利完成了評審任務。
評審總體情況
關注度更高，參與面更廣，影響力更大
本次教學成果獎經各省級單位推薦申報、資格篩查后進入網絡評審的成果共1382項（其中港澳地區成果10項），根據《教育部關于開展2018年國家級教學成果獎評審工作的通知》的分類要求，將其分為38組進行網評，由各組專家在審閱本組材料的基礎上進行獨立打分，系統在去掉最高分、最低分后自動統計平均成績。網絡評審結束后，共有563項成果入圍會議評審。
會議評審專家經獨立審閱成果材料、小組評議、大組合議和評審委員會會議、投票表決等程序后，最終確定了特等獎擬授獎成果2項，一等獎擬授獎成果50項，二等獎擬授獎成果400項。相比2014年，社會各界對評獎的關注度更高，參與面更廣，影響力更大。各級教育部門、中小學、幼兒園和社會各界都更加關注并高度重視教學成果獎的培育、推薦和申報，更為細致周密地籌備前期準備工作，參評成果的平均水平得到整體提升。
評審結果分析
小學申報成果最多，地理科學獲獎率最高
本次基礎教育教學成果獎參評成果共1382項，入圍會議評審563項，入圍率40.74%。會議評審后，產生擬授獎成果共452項。擬授獎率為32.71%。
1. 按地區分析
全國34個省、自治區、直轄市和以及港澳地區均組織參加了本次教學成果獎的評審，高于平均獲獎率的地區有上海、江蘇、北京、浙江、福建、山東、重慶、廣西、香港、廣東、海南、澳門等12個省、市、地區，共有326項成果獲獎，占獲獎成果總數的72.12%。
特等獎、一等獎獲獎成果共52項，由上海、江蘇、北京、重慶、山東、浙江、廣東、香港、西藏、澳門、貴州、江西等12個省、市、地區獲得。
2. 按類別和學科分析
按照《基礎教育國家級教學成果獎申報表》“分類三”，成果類別包含：評價、特教、綜合改革、德育、教學、科學、課程、綜合實踐、藝術、語文、數學、體育、技術（勞技）、幼教、外語、化學、地理、歷史、生物、物理、其他共21個類別。
各類成果中獲獎率最高的為地理和科學學科，分別為50%和42%，其他除幼教、勞技、綜合實踐外，獲獎率相對均衡，均在30%-38%之間，幼教成果獲獎率最低，為20.9%。
3. 按學段分析
按照《基礎教育國家級教學成果獎申報表》“分類一”，成果亦可分為學前教育、小學教育、初中教育、高中教育、特殊教育和其他，“其他”指涉及上述兩個及以上學段或領域，或涉及基礎教育與其他相關內容融合銜接等模式（見表1）。
申報成果中，各學段（領域）占比最高的是“小學教育”和“其他”類（均為27.79%），其次是高中教育（20.04%），但獲獎占比中“其他”類別遠高于別的學段（領域），為36.06%，排名第二、第三的分別為小學教育（24.12%）和高中教育（22.35%）；從學段（領域）獲獎率來看，排名靠前的分別為其他類（42.45％）、高中教育（36.46%），說明這兩類成果質量明顯高于其他學段（領域）；學前、初中的成果從獲獎率來看不占優勢。
4. 按成果申報者所在單位性質分析
申報成果中，中小學、幼兒園成果占所有成果申報數量約67.66%，高校、教科研及教育管理單位、聯合申報成果占所有成果數量約32.34%；獲獎成果中，中小學、幼兒園獲獎成果數量占55.75%，高校、教科研及教育管理部門、聯合申報成果占44.25%。
5. 按成果研發、實踐檢驗時間分析
申報成果中，研發、實踐檢驗時間為6-10年的成果占比最高，為51.01%,獲獎占比也最高，為48.01%；獲獎成果占比排名第二、第三的分別是實踐檢驗周期11-15年（25.44%）和16-19年（10.48%）；研發、實踐檢驗周期在20年以上成果雖申報僅占5.07%，但獲獎占比卻高達了9.73%；而短周期成果（5年以下）申報占比15.48%，獲獎占比僅為5.97%。按周期長短分別計算該類成果的獲獎率，發現獲獎比率基本與研發、實踐檢驗周期成正比。
獲獎成果特點
體現新探索和新實踐
新一輪教學成果獎評選，充分展現了近年來我國基礎教育改革和發展的最新成果，體現了廣大教育工作者積極參與中小學教育教學改革的新探索和新實踐。梳理本次獲獎成果，總結特點如下：
1. 覆蓋面廣，厚積薄發
本次教學成果獎，全國34個省、自治區、直轄市及港澳特別行政區均有成果申報，獲獎成果充分展示了我國基礎教育改革發展的輝煌成就。從成果的申報地區來看，獲獎成果有中心城市，有發達地區，也有許多來自西部欠發達地區和農村學校，充分說明改革不分區域，不分城市農村，只要有教育的理想，有科學的態度和實踐的勇氣，就能創造出良好的教育環境，培養出健康、全面發展的學生；從學段來看，小學、初中、高中、幼教、特教均有代表性改革項目獲獎；從學科專業來看，獲獎成果涵蓋了幾乎全部基礎教育領域的學科專業；從研究主題來看，包含學校教育的整體改革、教學理念創新指導教學改革實踐和某一學科范疇內的教學改革實踐，從宏觀、中觀到微觀都有體現；從教學成果研發、實踐檢驗周期上看，獲獎成果的研發、實踐檢驗周期均在4年以上，周期超10年的成果占46%，更有一批實踐周期長達幾十年的經典教學成果。
如特等獎成果“走向世界的中國數學教育——義務教育階段數學課程改革的上海經驗”，自1998年上海啟動新一輪義務教育數學課程改革開始，緊盯國際數學課改發展趨勢，聚焦數學教育現實問題，歷經20年的研究、探索和教學實踐積淀，從優化數學基礎和變革教學方式突破進行改革探索，再構數學課程、教學、評價、教研體系，有效提高了數學教育質量，其成效已在PISA測試等國際權威評價體系中得到檢驗，成為中國教育走向世界的先鋒。諸如此類的成果還有很多，這些成果都經歷了長時間的檢驗和凝練，可謂是厚積薄發、水到渠成。
2.價值引領，立德樹人
立德樹人是教育的根本任務，也是教育教學改革必須堅持的價值導向，黨的十八大、十九大都明確提出教育的根本任務是落實立德樹人，要求用立德樹人統帥全面發展。本次成果評審情況，正說明了近年來我國基礎教育教學改革是緊緊圍繞立德樹人根本任務來開展探索、研發和實踐的。
如一等獎成果“省域中小學德育課程一體化的構建與實踐”，以“政府主導、專業跟進、上下聯動、綜合實施”為工作機制，提出“全域育人、全員育人、全課育人、全程育人”的德育一體化新理念，建構了“德育課程、學科課程、文化課程、實踐課程”組成的大德育課程體系；如一等獎成果“成志教育：小學立德樹人的校本實踐”，學校立足國家未來需要，挖掘傳統文化及百年校史，提出成志教育理論，系統構建并實踐了小學立德樹人育人模式，提供了可借鑒、可推廣的立德樹人小學樣本。
3. 宏觀綜合、聚焦改革
國家基礎教育教學成果獎要體現扎根中國大地辦教育的價值理念和本土特色。從本次成果獎獲獎情況來看，側重教育領域綜合改革、區域整體推進的成果比重較大。綜合類成果申報和獲獎數量都超過了35%，充分體現了改革開放特別是近年來我國基礎教育正經歷著由單一學科改革發展到多學科、多領域的綜合改革，許多教學成果在綜合改革的進程中萌發、探索和形成，體現出地方特點和中國特色，并對基礎教育教學發揮了積極作用。
如特等獎成果“基于學科育人功能的課程綜合化實施與評價”，自2001年國家啟動新一輪基礎教育課程改革起，學校進行了4個階段持續18年的實踐探索，以立德樹人為導向、國家課程為主干、學科育人為基礎，形成了以“學科+”為主要特征的課程綜合化實施的“巴蜀路徑”，為國家課程校本化實施提供了一個可操作、可復制、可推廣的實踐操作體系；再如一等獎成果 “新教育實驗的教學改革實踐”，是我國率先以社會組織形式推行的教育改革實驗，自下而上，橫向拓展，形成了富有成效的教學改革運行機制，通過行動研究，形成包括十大行動的教學改革理論主張，在全國范圍內大規模推進，取得顯著成效。
4. 突出教學、重在實踐
教學成果獎強調教學的核心地位，成果必須對“提高教學水平和教育質量、實現培養目標產生明顯效果”。綜觀獲獎成果，無論其類屬學科教學、教育評價，還是類屬教師教育、綜合實踐改革，主體內容都把促進學生健康成長作為成果研究的出發點和落腳點。教學成果還非常強調其實踐性，將項目研究轉化成指導教學實踐的實施方案，并在實踐過程中不斷總結，提煉出反映教育教學規律的內容，這是優秀教學成果的必然經歷。
如一等獎成果“香港愛國學校的國民教育實踐及探索”成果，從1945年起即開始在香港愛國團體開辦的16所初高中進行國民教育的研究、探索和實踐，形成了因校制宜、符合學生學習習慣、各具特色的跨學科創新課程設計，并采用體驗式、生活化的靈活教學手段，培養了大批德才兼備、對國家有認同、對民族有擔當、對社會有貢獻的學生和愛國人士；再如一等獎成果“中小學數學情境——問題教學30年實踐探索與理論建構”，針對學生數學學習困境、數學思維不足、文化背景制約等現實問題進行實踐探索，構建了符合漢族、水族、苗族、布依族、侗族的民間數學“情境-問題”教學模式，先后由貴州推廣到浙江、四川、云南、重慶等省市上百所城鄉民族學校，培養了數百名中小學數學骨干教師，為縮小民族地區因文化背景差異帶來的學校數學教育差距作出了重要貢獻。
5. 統籌資源、協同創新
基礎教育國家級教學成果獎主要面向基礎教育領域，但本次評獎的一個重要特點是中小學與高等學校協同合作。本次評選高等院校申報項目占總申報量的8.39%，而獲獎成果占總量達到13.94%。高校的專業研究與中小學教育教學實踐結合，以高校強大的學術研究能力和專業團隊為支撐，不但解決了中小學教學實踐過程中的真實問題，同時也能通過深入的理論研究和持續的實踐檢驗不斷改進調整，真正將理論和實踐緊密結合，起到協同創新的效果。
如一等獎成果“中小幼名優教師學習與發展雙向互助合作模式”，探索并構建了中小幼名優教師學習與發展“雙向互助”的合作模式，實現了大學教師與中小學一線教師的雙向合作，高校專家學者的研究成果與一線實踐經驗的雙向互動，共促發展，成效顯著；再如一等獎成果“雙系統三平臺中小學心理健康教育模式的創建與實施”成果，開發了“中小學生心理健康實時監測系統”和“心理健康教育教師技能自我訓練系統”，在廣東省21個地市2萬多所中小學予以實施和推廣，全面推進了廣東中小學心理健康教育工作。
6. 以人為本、彰顯特色
學生和教師是學校工作的主體，本次獎獲成果充分體現了“以人為本”的理念，多數獲獎成果在頂層設計中將調動學生學習積極性、創設自主合作的學習環境、啟發學生積極有效的思維活動、培養學生自主學習的能力等作為主要目標，尊重學生的選擇，積極尋求和應對學生的反饋，激發他們的主動性和積極性。
如一等獎成果 “兒童數學教育的實踐探索”，將兒童作為教育實踐的基本出發點，發揮數學的育人價值，在全國范圍內廣泛應用，有著非常大的影響力；再如一等獎成果“鄉土化、項目化、常態化：一所山村小學的綜合實踐活動課程”，針對農村小學實施綜合實踐活動課程面臨的“無資源、無指導、無章法”問題，開發了鄉土化綜合主題活動，并通過項目化組織方式，使學生將碎片化知識、小的能力模塊耦合鏈接，在真實的情境中提高實踐能力，受到了學生、家長、教師的好評。
內容來源 | 中國教師報
