二、阻塞高效學習的障礙因素
人由嬰兒便開始牙牙學語、肢體語言的模仿，乃至于價值觀、人生觀等的養成，無不是透過學習，所以學習能力是與生具有的。我們每個人生來就是一個很好的學習體，尤其是小孩子，更有著極強的學習能力。然而，隨著人逐漸長大，學習能力也會慢慢下降。那么，到底是什么阻塞了我們高效學習的“跑道”？
（一）心智模式及其對學習的影響
1. 何謂心智模式？
所謂“心智模式”，指的是根深蒂固存在于我們每個人心中，影響我們如何了解這個世界以及如何采取行動的許多假設、成見，甚至圖象、印象。我們通常不易察覺自己的心智模式，以及它對行為的影響，但潛藏的心智模式影響既深且廣，尤其是當它成為共有的心智模式時。
一些心理學家宣稱，人們只能“看見”他們曾經經歷過的東西——至少在某些方面如此。來自外界的一個信號要被人們接受，它必須符合大腦中已經存在的某種模式，這種模式是以前發生過并在大腦中存儲下來的。另外一種觀點認為，管理者會根據過去經歷構造的思維定式來了解環境因素；當遇到新的環境刺激時，對舊環境進行解釋或做出反應的思維模式仍傾向于繼續發揮作用（Weick,1979）。這些結論有助于解釋為什么經理們常常對新的發展趨勢，產品、服務、技術甚至競爭者或者沒有注意，或者錯誤地限定，或者不正確地評價。
個人的思維模式同企業的日常慣例和標準的運作程序緊密相連。這些慣例會隨著使用的成功而得到進一步強化。
2. 心智模式與個體學習的關系
任何類型的學習都要和記憶相聯系：我們學到的東西被儲存在記憶中。認知理論告訴我們，存在記憶中的大量數據和信息可以被歸為兩類：一類是個體對數據或客觀事實的被動反映，另一類是個體通過思考得到的概念、觀點、看法、感想等，它使個體的記憶保持主動。因此，個體的心智模式會影響到個體的記憶，從而對個體的學習產生影響。
個體的心智模式沒有“好壞”之分，但卻有有利和不利之別。與兩類學習相對應，心智模式也可分為兩類：(1)習慣(Routines)，它適用于行為學習。一旦進入個體的記憶，天長日久，行為就會成為習慣。(2)框架(Frameworks)，指的是個體解決問題的方法，它適用于概念學習。圖9描述了個體心智模式與體現在OADI循環中的兩類學習的相互關系。
圖9 心智模式與個體學習OADI循環的相互關系（Kofman, 1992）
心智模式形成慣例和程序能加快信息的處理，屏蔽掉大量的無用信息，減少個體和組織信息處理的負擔；而且有著豐富經驗的“老”公司（指的是閱歷更豐富，而不一定是指年齡老）可能會比新公司看到更多的東西，但另一方面，有經驗的老公司總是錯過市場變化的信號。在這里，心智模式定勢或者記憶系統成為感知變化、創新求勝的羈絆。
3. 常見的心智模式障礙
組織學習大師彼得•圣吉認為，組織中常見的心智模式障礙包括如下七項：
（1）局限思考
“盲人摸象”的故事非常典型地描繪了人們容易陷入局限思考的陷阱，難以窺測系統的全貌。圣吉指出，人們長久以來被灌輸固守本職的觀念，每個人把自己的責任局限于職務范圍之內，認為自己對于整體而言微不足道，只有很小的影響力。當組織中的人只專注于自身職務時，他們便認識不到組織中廣泛存在的“相互依賴性”，即整體結果其實是由組織內每個人的行動相互作用而產生的。現代組織的職能導向設計，將組織依職能條塊分割，更加深了這種學習智障。
（2）歸罪于外
當事情出了問題，人們往往傾向于歸罪于外。這種傾向在組織中尤為明顯，不僅部門之間相互推諉、扯皮，而且容易把問題歸罪于組織以外的因素，如環境、競爭對手、工會、政府或者“背叛”的顧客。而正如圣吉所說，“內”、“外”總是相對的。當我們擴大“系統”的范圍時，原先的“外”就變成了“內”。因此，當人們歸罪于外時，就將“系統”分割開來，而無法認清那些存在于“內”、“外”互動關系中的許多問題及其解決之道。
（3）缺乏整體思考的主動積極性
圣吉指出，“主動積極”(proactive)現在是一種時尚。管理者在面對難題時，經常以敢于積極主動地解決問題為榮。它的一般含義是指，我們不應一拖再拖，必須有所行動，并在問題擴大成為危機之前加以解決。采取積極主動的行動常能解決問題，但是在處理復雜問題時，尤其是對于“動態性復雜”問題時，這樣做卻常常適得其反。真正具有前瞻性的積極行動，除了正面想法之外，還必須以整體思考的方法和工具深思熟慮，細密量化，并權衡利弊，審慎而行。
（4）專注于個別事件
專注于個別事件似乎是人類進化過程所養成的一種習性。它在某個片段范圍內或許是真實的，但令人擔憂的是，今天，對組織和社會生存的主要威脅，并非來自突發事件，而是由緩慢的、漸進的、無法察覺的過程所形成。因而，專注于個別事件會令人看不到整體，感覺不到復雜的、相互作用的過程。
（5）習而不察
把一只青蛙放入沸水中，它會馬上跳出來。而把它放入涼水中，慢慢加熱，它會怡然自得，絲毫沒有察覺出慢慢來臨的危險，直到水變得很熱，而青蛙此時已經虛弱得無力掙扎，只好坐以待斃，最后被煮熟。悲劇的原因在于，青蛙內部感應生存威脅的器官只能感應出環境中激烈的變化，而不是針對緩慢、漸進的變化。
類似的故事也發生在我們的現實生活中。許多公司失敗的原因常常是對于緩緩而來的致命威脅習而不察，以至于坐以待斃。
（6）從經驗學習的錯覺
最有力的學習出自直接經驗，而直接從經驗學習有其時空極限。因為任何行動在時空上都有其有效范圍，在此范圍內，人們得以評估行動是否有效；當行動的后果超出了這個時空范圍時，就不可能直接從經驗中學習。例如，當今組織中面臨的很多復雜問題，一些重要決定往往要經過很長時間才能顯現出效力，而不是立竿見影，因而使得人們無法從嘗試錯誤中學習。另外，組織中各種因素相互作用、相互影響，其中包含很多復雜的運行機制，有些甚至還未被發覺或認識。這些都決定了人們從直接經驗中學習是有限的。
（7）管理團隊的迷思
一般認為，能向以上困境挑戰的，應該是管理團隊。所謂的“管理團隊”，通常是指由不同部門的一群有智慧、經驗和專業能力的人所組成的，有特定任務的“工作團隊”。這么一批人在一起，理論上應該能將組織跨功能的復雜問題理出頭緒。實際上，團隊實踐確也取得了一定功效。但是，觀察表明，企業中的管理團隊常把時間花在爭權奪利，或避免任何使自己失去顏面的事發生上，同時佯裝每個人都在為團隊的共同目標而努力，維持一個組織團結和諧的外貌。為此，他們設法壓制不同的意見；保守的人甚至避免公然談及這些歧見，而共同的決定更是七折八扣妥協的結果。如有不一致，通常是以責備、兩極化的意見呈現出來，而無法讓每個人攤出隱藏的假設與經驗背后的差異，使整個團隊能夠學習。
哈佛大學長期研究團隊管理學習行為的學者阿吉瑞斯(ChrisArgyris)說：“大部分的管理團隊都會在壓力之下出現故障。團隊對于例行的問題可能有良好的功能，但是當遭遇到使人感到威脅與困窘的復雜問題時，團隊精神似乎就喪失了。”由于管理團隊這些傾向，團隊中往往充滿了許多擅于避免真正學習的人——這就是阿吉瑞斯所稱的“熟練的無能”現象。
由此可見，管理團隊并非解決組織學習的“萬能藥”，它本身也存在局限性。
（接轉下一章節）（二）幾種典型的學習障礙
從根本上講，只有人才能學習。然而我們并不是能自然地開始高效學習。典型的學習障礙包括如下幾個方面：
1. 習慣性防衛
組織學習研究專家阿吉瑞斯（ChrisArgyris）和他的同事花了25年多時間研究了組織學習中的一個困境：聰明又有能力的管理者在管理團隊中卻常常無法有效地學習。結果他們發現：杰出的團隊與平庸的團隊之間的差別，在于他們如何面對沖突以及處理隨之而來的心理防衛機制。阿吉瑞斯說：“我們的內心好象被設定了習慣性防衛的程序。”
習慣性防衛是根深蒂固存在于每個人內心的反應機制，用來保護自己或他人免于因為說出了真心話而受窘，或感到受到威脅。阿吉瑞斯認為，習慣性防衛產生的根源是害怕暴露我們想法背后的思維。對于大多數人來說，暴露自己心中真正的想法是一種威脅，因為我們害怕別人會發現它的錯誤。習慣性防衛在我們最深層的假設四周形成了一層“保護膜”，保衛我們免于遭受痛苦或感到受到威脅，但是也使我們無從知道痛苦的真正原因，“使我們失去了檢討自己想法背后的思維是否正確的機會”。
習慣性防衛的表現形式很多，也經常發生，但通常不會引起注意。如含糊其辭、人云亦云等。
2. 不良情緒
考夫曼和圣吉(Kofman & Senge, 1993)曾經說過：“人們之所以學習，一半是由于害怕，一半是因為需要”。人在感到危機或對自身能否適應環境產生擔心或感到恐懼時，會激發出巨大的學習動力，但不良情緒對學習也會產生消極作用。
沙因(Schein,1993)也從心理學上說明焦慮是組織學習的障礙。通過將一只狗放入一個“緣室”并施以電擊，使狗產生焦慮情緒，即使在電源被切斷以后相當長的時間內，狗依然害怕進入那間緣室。沙因指出，一旦學到了某種模式，單單焦慮就足以保持該行動，即使不再存在外部的刺激因素。使用這一類推法，沙因推測，組織構建并維持同樣產生焦慮的機制，將成為組織學習的重大障礙。例如在一些長期以約束性管理作風和制度為顯著特點的公司，一直對偏離組織規范或超越工作職責范圍的行為施以懲罰，那就很難讓雇員相信創新、學習是安全的，從而為新的學習設置強大的阻力。
彼得•圣吉（Senge,1994）在《第五項修煉》一書中就提到了情緒張力（emotional tension）與創造性張力（creativetension）的區別。他認為，當我們把“愿景”（vision，愿望的景象）與一個清楚的“現況景象”（相對于“愿景”的實況景象）同時在腦海中并列時，心中便會產生一種想把二者合而為一的力量——這就是創造性張力。但是，如果愿景與現狀之間存在較大差距，就可能使人產生焦慮、悲哀、氣餒、絕望或擔憂等負面情緒，這就是情緒張力。為緩解情緒張力，人們常常傾向于降低愿景，使之更接近現況，從而使得情緒張力成為腐蝕公司目標的“殺手”。因此，正確把握創造性張力，控制情緒張力或掌握舒解情緒張力的正確方法，對于個體學習而言是非常重要的。
3. 心理缺陷
心理學家弗里慈認為，實際上大部分人都有一種根深蒂固的信念，認為自己沒有能力實現自己想要的。他認為這是在成長過程中，人們學習各種限制所帶來的一項不可避免的副產品。對于理智尚未完全成熟的兒童來說，在行動上有所限制是必要的。但是這種學習常在不知不覺之中被用濫了。我們不斷告誡自己不能做這些事情，不能做那些事情，以致于到頭來使自己受到種種限制。這種由于學習限制而形成的成見反而成為人們進一步學習，以超越自我、取得成功的心理障礙。
另一種阻礙個人學習的心理障礙是認為自己不夠資格得到所想要的自卑心理。當我們努力向著自己設定的目標或期望的愿景前進時，自卑心理常常會拖我們的后腿，尤其是當我們離目標越近時，這種阻力越大。
4. 學習能力低下
個人學習能力低下、學習速度慢、學習范圍窄等學習障礙在個體身上不同程度地存在。雖然它不構成學習的主要障礙，但也會對學習產生消極影響。
5. 長期的成功或失敗
成功并不必然構成學習的障礙，相反成功可能增強自信、放松控制，可以有更大的力度去試驗，從而走向又一個成功。但一般而言，成功總是試驗的敵人，也會構成個體學習的障礙。因為長期的成功將導致個體變得自滿、自負，盲目樂觀，思維單一，往往認為成功可以自然地延續下去。即使出現了不和諧的信號，也往往被忽略，或者認為是偶然因素，從而掉以輕心。如果企業中存在“報喜不報憂”的傾向，將更加劇這種學習障礙。
基于過去的成功而拒絕創新的態度，被Clayton Christensen稱為“創新者的窘境（the innovator’s dilemma）” 。
同樣，失敗會激發人們尋求變化、試驗新規則和新做法的動力，從而激發學習，走出困境，但也有可能成為學習的陷阱。當長期成功的個體開始經歷失敗時，他們往往陷入慌亂之中，匆匆忙忙試圖采取各種措施，往往不等某個主意付諸實施產生效果就半途而廢，又去開始新的探索和變革，這些行動常常使問題復雜化，使失敗擴大化，或者使個體無所適從、搖擺不定。而當個體頻繁遭受失敗的打擊，有可能誘發焦慮等不良情緒，無法進行學習。
6. 好奇心減退
學習源自好奇心，而好奇心可能源于問題或需求。對于小孩子而言，他們生來就渴望探搖籃外的世界，也有著無窮的問題；然而，隨著年齡的增加，我們不再敢于提出問題，學習能力也可能隨之下降。另外，對于很多人而言，不善于發現問題并解決問題，也就失去了從問題中學習的機會。
7. 選擇性觀察
我們的感覺器官接收到的信息量相當巨大，而只有很小一部分能夠通過人類感官“過濾器”，并被有意識地察覺到。選擇性觀察會使我們“熟視無睹”，從而失去重要的學習機會，或陷入險境而不自知。
8. 環境干擾
高效學習需要良好舒適的環境，噪聲、寒冷濕熱，以及其他干擾將嚴重影響學習的效率和質量。
與此同時，有時候干擾不是來自外部，而是來自內部。有些東西困擾著你，例如焦慮、失望或是愛情，使你難以集中精力學習。
