隨著基礎教育課程改革的不斷深化和中小學教育科研工作的全面推進，一種更加適合教師專業成長的 “研訓一體化”新體制應運而生。
一、對研訓一體化新體制的基本理解
研訓一體化是一種學習發展方式。其核心是強調教學實踐、培訓提高、教學研究三方面的結合。一是把教育質量的提高轉到以提高教師素質為基礎的軌道上來，使學生素質的提高牢牢地建立在教師專業成長的基礎之上，使教學實踐、培訓提高和教學研究三者在提高教育質量、促進學生健康成長的共同目標下，實現有機的緊密結合；二是堅持把教師的培訓提高與教學研究轉到以教學實踐為中心的軌道上來，把教師的發展融合于促進學生成長的過程之中，使教師的培訓提高和教學研究在為教育教學服務的過程中，實現三者的緊密結合；三是把教師培訓提高和教學研究工作轉到以校為本的軌道上來，建立和完善校本研訓制度，使教師的個人發展與學校發展緊密結合。只有把教師的發展與學生的成長緊密結合起來，把教師的教學與學習進修、教學研究三者緊密結合在一起，教師的發展提高才更加方向明確、任務具體，教師的學習進修才更加有壓力、有動力，有利于教師根據實際和需要，找準找準自己的最近發展區和存在的主要問題、確定著力解決的重難點，從而達到彌補不足、培育優勢、發揮特長，實現教師的可持續發展的目的。
研訓一體化是一種管理方式。推行研訓一體化學習發展方式的關鍵和重要保證是建立研訓一體化的管理方式。研訓一體化管理方式包括市域和學校兩個層面。我市市域層面的研訓管理方式，目前是一種協調式管理機制，即進修學校、教研室等機構獨立存在，按照各自分工，強化進修與教研的緊密結合，密切配合，實現了有形資源和無形資源的整合。學校研訓一體化管理體制由學校校長統一管理，要求把教師培訓與教學研究職能統一起來，管理機構和管理人員統一起來，實現實體性的統一管理、統一運作，建立比較完善的校本研訓制度。如有的學校建立了“學”、“教”、“研”一體化的師資培訓模式。“學”即教師自學、互學、集體學；“教”既要求教師能教、會教、善教、樂教；“研”即會調研、會教研、會科研；“研”統一在“教”之中，在教中學，在教中研，從而達到學促教、學促研，教促學、教促研，研促教、研促學的目的。
二、構建學校研訓一體化新體制的重要性和緊迫性
從當前和今后一個時期基礎教育對在職教師培訓提高的要求看，全面推行學校研訓一體化學習發展方式的重要性和緊迫性主要在于：
（一）推行研訓一體化學習發展方式是大幅度提高教師職業崗位能力的有效方式。從我市實際狀況看，障礙和限制教育質量提高的根本制約因素在教師，提高教育質量的基礎和關鍵也在教師。教師年齡偏大是個普遍現象，好多學校老師平均年齡都在四十五歲以上，甚至一所學校根本看不到年輕老師。而且，隨著生源的不斷減少，教師編制會越來越寬，今后幾年新進年輕老師的可能仍然不大。隨著新課程改革的不斷深入，對教師的專業化要求會越來越高。社會在向學校要質量，如何使教師應對新的挑戰？怎樣引領教師走上專業化發展之路？這些都是亟待解決的重大課題。就學校目前的情況而言，要送教師到上級培訓機構參加培訓，一是經費問題無法解決；二是培訓學習時間和工作時間有很大的沖突；三是培訓內容缺乏針對性，培訓效果難以迅速轉化為教學效益。只有以校為本，緊密結合教學實際，立足于本職、本崗，立足于教師的專業要求，在教學中研究教學，將培訓與教學研究緊密結合，才能解決上述問題。教師專業能力的形成主要在職后，全面提升教師素質和能力最快捷、最有效的方式是教師的在職培訓提高。研訓一體化學習發展方式就是適應中小學教師職業崗位能力提高應運而生的一種最基本、最有效的教師進修提高方式。
（二）研訓一體化學習發展方式是中小學教師非學歷繼續教育的基本方式。當前，全國中小學教師隊伍建設和教師繼續教育工作正在發生著一系列根本性變化。教師隊伍建設正在從數量擴張型向質量提高型轉變，由數量發展為主向質量提高為主轉變；教師專業化發展正在從單一的學科專業化轉向學科專業化和教育專業化共同發展的雙學科專業化發展；教師繼續教育正在從以學歷進修為主轉變為以非學歷進修提高為主轉變；教師學歷進修正在從以學歷達標培訓為主轉向以學歷提高培訓為主。以上四個方面的根本性轉變，對中小學在職教師繼續教育提供了新的發展機遇，也提出了嚴峻挑戰。過去，我市教師的學歷培訓是取得顯著成績的。現在的非學歷培訓怎么搞？是強調理論學習，還是強調實踐？還是將理論學習與老師的教育教學實踐結合起來？實踐證明，教師的非學歷培訓不僅要學理論，而且要通過實踐把理論內化為自己的東西，還要運用理論對自己的教學實踐進行反思，從經驗中感悟真諦，才能真正有所收獲。從經驗中學習，實行研訓一體化的學習發展方式是教師素質提升的一條有效途徑。
（三）研訓一體化學習發展方式是對長期以來中小學在職教師進修提高多樣化方式的整合與發展。過去，在教師培訓和在教學研究工作中，往往把教師作為工作者、學習者和研究者的三種角色行為孤立起來對待。學校把老師作為工作者，進修學校把老師作為學習者，教研室把老師作為研究者。教師的教學、進修和教研互不聯系。教師也往往認為只要教好書就盡職了，教育科研是“研究者”的事，教師自己無需去搞什么研究。近幾年來，我市教研室和教師進修學校在工作上配合是相當緊的，這在一定程度上減輕了學校老師的負擔，增強了研訓工作的效率。但這個配合還不夠，還有待于真正建立市域性研訓一體化的新體制，這種新體制可以先在學校建立起來。不管上面是什么管理體制，學校完全有能力實現這個整合。推行研訓一體化學習發展方式，首先要求確立新的教師觀，要把教師當作工作者、研究者、學習者的統一體。教師在學校首先是教育工作者，同時又是學習者，還是研究者。學習即工作，研究即工作；工作即研究，學習即研究；工作即學習，研究即學習。
（四）研訓一體化學習發展方式是推進中小學教師實現雙學科專業化的有效途徑。當今對教師素質的關注達到了前所未有的程度，要求教師的專業發展由單一的學科專業化向雙學科專業化轉變，即實現學科專業化和教育專業化。學科專業化主要采取學歷培訓的方式，而教育專業化就不能簡單地采用學歷培訓的方式，而是主要通過教學實踐、研究和培訓等途徑共同發揮作用。教育專業化水平的提升是一個綜合發展的過程，離不開教育理論學習和培訓的基礎作用，離不開教學實踐鍛煉和教學經驗的積累，離不開參與教學研究過程對實踐經驗的升華和對理論素養的提升，教師的教育專業化是一個學習進修、實踐鍛煉和反思式教研不斷推進、相互結合的過程。只有采取研訓一體化的學習發展方式,才能實現理論學習、教學研究和教學實踐的緊密結合。
三、學校運行研訓一體化新體制的基本策略
推行校本研訓一體化，就要逐步形成學校培訓、教研、科研三位一體的研訓格局。
（一）學校要堅持研訓一體化的統一管理。研訓一身兼，整體謀劃工作。學校教導室具有教研和培訓雙重職能。負責教師的學歷提高和繼續教育、各學科教師的教材教法培訓、學科基本功訓練、學科骨干教師培訓等師訓任務；負責教師現代教育科研方法培訓、教育科研專題培訓等。這樣才能防止工作“撞車”，避免重復勞動，統一安排培訓內容與時間。按照研訓一體化要求整合培訓內容。教師研訓內容的選擇以工作的急需為原則，堅持從實踐中來，為教學實踐服務。學校教研組也不適合于單科作戰。各教研組除承擔本學科教研和教師培訓任務以外，還可根據自己的專長，負責不同專題的培訓。如語文教研組長負責主講教學常規專題，數學教研組長負責主講教學基本功專題，思品教研組長負責主講教育心理學和教育科研方法專題等。采取分散和集中研訓相結合的方式，每次的大型研訓活動，有關的教研組都積極參與，聯合作戰。真正做到各學科協調一致，人力集中使用，設施、設備共享，工作融為一體。學校要建立校本研訓的長效機制，形成教師參與研訓活動的自覺性。把激發教師主動參與研訓，讓教師把參與研訓當成一種自覺行為和內在需要作為前提，充分發揮教師主觀能動性，變“要我學”為“我要學”。因為，只有契合了教師內在需要的研訓，才會有市場，而有市場的研訓才是大眾的研訓。這樣才有持久的動力，這個動力就是如何把“校本教研”和“校本培訓”這個叫了幾年的新概念演繹為現實的根本所在，抓住了這個根本方能造就一批復合型、特長型、科研型的教師。
（二）創新多種有效形式，扎實開展校本研訓。
針對當前中小學教師現狀和實際問題，創新多種有效形式，扎實開展校本研訓。一般來講，有效的校本研訓形式有以下幾種：
第一、以學為訓。主要是要求教師閱讀一些專業書籍和教育期刊雜志，要求學校開放現代遠程教育設備，通過教師自學的形式代替培訓。要求教師學習必需有筆記，能夠把自己學到的理論知識與教學實踐相結合，并結合自己的教學實際寫出閱讀體會，從而達到提升自己的教學理念，轉變教學方式的目的。
第二、以課代訓。就是“教學型”校本研訓，它是指圍繞上好一節課而展開的研訓，主要研究“什么是好課”，把研訓融入備課、上課、說課、評課的全過程。以“課”為載體進行研訓，研訓成果的呈現方式是 “課例”， 也包括“說課稿”、“教學敘事”、“教學實錄與反思”和以及教學論文等。這是最直接的研訓模式，也是校本研訓中的重點，這種模式主要是錘煉教師的課堂教學技藝。所有的老師每學期必須講一節課，不管是過關課、匯報課、實驗課、研討課、觀摩課還是優質課，針對不同教師提出不同的要求，通過以課代訓的形式促進教師課堂教學能力和業務水平的提高。
第三、以評代訓。為了使課堂教學朝著關注每一個學生發展的方向推進，在評課中，把培養學生在民主、平等的課堂交流中積極思考、提出問題、敢于發表不同意見作為評課重點。圍繞如何培養學生創新精神和實踐能力，使學生成為學習的主人，教師如何成為學生學習活動的組織者、引導者展開討論。課堂設計、教材處理、創設情境、啟發探究等等都是研訓的話題。教師在評課時，既說優劣，也談自己改革思路，相互啟發，努力使教師通過評課活動改變自己，改變教學，也改變學生的學習生活，使評課真正成為教師學習提高的過程。同時還要對教師專業知識和專業技能進行發展性評價，建立教師發展的激勵機制，促進教師發展。
第四、以研促訓。就是“研究型”校本研訓，它是指圍繞教師的專業素養的某個側面展開的研究，主要研究“什么是好教師”，把研究融入教學、教研、學習、培訓的全過程。以“課題”為載體進行研訓，研訓成果的呈現形式是“案例”，以及研究報告、研究論文等。課題研訓注重“實”字，特別注重教學過程中生成的問題和話題，把話題生成問題，把問題生成課題。沒有課題的校本研訓，再好的形式也不會有好效果。學校要引導全體老師反思、分析、梳理學校教育教學中的主要問題,將其中最主要、最迫切需要解決的問題，作為學校研訓的總課題，制定方案，繪制網絡圖，申報立項，并認真開展研究，按期完成研究任務。方案要有A級、B級、C級等，A級為學校總方案，B級為總課題下面的二級子課題，C級就為三級子課題或教師個人的問題。上一級方案對下一級一定要有明確的指令和指導效能，形成上下一致，彼此呼應，互為支撐的一個整體系統。否則，就會造成A級過大，B級過空，C級過虛的情況，最終影響問題不能解決。教師個人問題研訓一覽表的制定，是為了便于管理，管理者拿到表對全校老師的問題研訓一目了然，誰、什么時候、完成什么研訓任務，清楚得很。研訓中要做到：方案、計劃、活動、記載、成效、研訓報告、研訓成果的一一對應。防止研訓、記載、成果三張皮。
第五、以賽代訓。這種模式主要是通過比賽的形式促使教師參加校本研訓。比賽的內容比較廣泛：有教師專業技能比賽、備課、說課、優質課比賽、教學反思比賽等等，每一次比賽對教師來說都是一次促進，每一次成功都是教師發展的新起點。
總之，開展以校為本的研訓活動，是基礎教育課程改革對學校課改提出的最新最現實的要求，學校只要在實踐中努力探索和完善符合教育發展的校本研訓管理體系，就一定能夠真正發揮教師在新課程改革中的積極作用。
