可見，從學者到一線老師，都迫切希望有效解決閱讀教學中存在的方法缺失、設計老套、研究不足等問題，以使學生在課堂上體驗閱讀的獲得感，切實提高閱讀教學的質量。
語文閱讀是一項必須“從娃娃抓起的事業”，如何培養學生的閱讀能力，提高學生的閱讀興趣是當下閱讀教學的重點。統編小學語文閱讀課到底該怎么教，兒童閱讀專家曹愛衛教你四大策略。
策略一：教學內容體系化
華東師范大學課程與教學研究所崔允漷教授在《基于課程標準：讓教學“回家”》一文中明確提出，一種完整的教育教學活動至少要回答以下四個核心問題：“為什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”。只有這四個問題具有邏輯上和行動上的一致性，才能說該教育教學活動是完整的、專業的。
反觀當下的閱讀教學，面對同一篇課文，教師選取的內容往往是各不相同的。尤其是公開課，為了推陳出新，上出亮點，老師們更是絞盡腦汁，劍走偏鋒。其實，這樣的做法是對“教什么”認知的模糊，是對學生語言學習規律的一種漠視，是“不完整、不專業”的教學活動，至少是“欠完整、欠專業”的教學活動。
教學內容的選取，必須明確該內容的內在邏輯體系，對照相應的年段課程標準，結合學生的實際情況來選取。當下學習內容是早先學習內容的延續，也是未來學習內容的基礎，彼此之間是有呼應、繼承和發展的。
舉個例子
初入學兒童的第一次朗讀和經過兩年正式語文學習后的朗讀，要求必然是不一樣的。
教材對朗讀訓練的要求在逐步提升：從讀準字音、讀好停頓、分角色朗讀到讀出長句子、讀好對話、讀好感嘆句，再到邊讀邊想畫面、讀出不同語氣、學習默讀等，學生讀的能力在不斷提升。
在教學中，我們要抓住本冊的核心教學內容，兼顧以往學習內容，引導學生把知識學到位，把能力練到家，循序漸進，建構起自己的知識和能力體系。在知識學習和能力提升上，盡量不產生嚴重錯位或缺位，如剛入學的兒童，不認識多少字，大聲朗讀是鞏固發音的有效方法，教師若讓兒童直接練習默讀，他們發音的準確性就會受到影響，也不利于流暢朗讀的練習。
把教學內容放在某個知識點或能力點的發展體系中去考量，是保證閱讀教學效益的前提和基礎。
策略二：教學環節問題化
現今的低年級閱讀教學課堂，“一問一答” 的碎片化教學方式仍占較大比例。學生在教師的細碎問題里亦步亦趨，學的時間和空間緊促、狹窄，這樣的教學不僅不利于學生知識的掌握和技能的形成，也不利于他們思維、情感、審美等的發展。采用問題化教學，則把“學”的責任和任務都移交回學生讓“學”真正地在課堂里發生。
是指以一系列精心設計的類型豐富、質量優良的有效教學問題(教學問題集) 來貫穿教學過程，培養學習者解決問題的認知能力，發展高級思維技能，實現其對課程內容持久深入理解的一種教學模式。
低年級閱讀課，識字寫字、流暢朗讀、理解積累、語言運用等涉及的知識點會比較多。因而，低年級閱讀的問題化教學，我們可以定位為圍繞兩三個主問題，引導學生和文本、教師、編者之間開展真正意義上的對話。這兩三個主問題的設計，必須是優質的、具有統領性的，讓教學環節簡明又富有張力。
01
一篇文章的題目，往往體現了作者別具匠心的構思，有的用來揭示中心，有的用來交代寫作對象，有的提出論點問題等。抓住題目來設計問題，往往能夠起到牽一發而動全身的效果。
舉個例子
一年級上冊《比尾巴》一課，題目“比尾巴”就是這樣一個可以統攝全文的學習“文眼” 和“靈魂”。具體可以設計成三大問題：
一是誰比尾巴。
二是比尾巴大賽有哪些項目。
三是比尾巴大賽的結果如何，你對獎項獲得者有沒有疑問。
學生首先通過充分、自主閱讀，找出相關動物，把它們的頭像貼在黑板上，并找出和比賽項目相關的詞語。“長、短、好像一把傘、寬、扁、最好看”，引導學生讀準、識記項目名稱里的相關生字。
然后引導學生深入文字，理解意思。如“為什么把‘好像一把傘”的獎牌頒給松鼠？”理解這里的“傘”，指的不是“雨傘”，而是“降落傘”，再理解松鼠尾巴和降落傘之間的相似之處。結合理解，引導學生讀準、識記“傘、最”等和獎項相關的生字。
這樣的環節設計，有效地避免了教學的零碎煩瑣，保障了學生“學”的主動性，也保證了“學”充分展開的可能性。
02
作者寫作的思路會體現在文章的結構脈絡中。循著作者的寫作思路設計教學問題， 也是常用的問題設計方法。
舉個例子
一年級上冊《小蝸牛》，小蝸牛出門一趟，就要爬一個季節，它從春爬到夏，從夏爬到秋，從秋爬到冬，最后待在家里過冬了。
課文里有一句話反反復復出現，就是“小蝸牛爬呀，爬呀，好久才爬回來。”
這句話就是《小蝸牛》文章結構的脈絡， 不但起到承上啟下的作用，還把小蝸牛爬得慢的特點寫得淋漓盡致。
教學時，就可在理解這個關鍵句的基礎上，設計一個主問題：你從哪里看出，小蝸牛實在爬得太慢了？
學生在反反復復的閱讀中，感受到小蝸牛春天“小樹發芽”時爬出去，到夏天“小樹長滿了葉子，碧綠碧綠的”才爬回來；夏天“地上長著草莓”爬出去，到秋天“草莓沒有了”爬回來；秋天“地上長著蘑菇，樹葉變黃了爬出去”，到冬天“蘑菇沒有了，地上蓋著雪，樹葉全掉了”才爬回來，小蝸牛爬得實在太慢了！
當然，主問題的設計還有很多思路，只要教師精心閱讀文本，提供核心主線，學生的課堂閱讀就會積極主動，充滿生機。
策略三：教學活動操作化
許先文教授在《語言具身認知研究》一書里，給語言認知活動中的身體定義如下：“語言認知活動中的身體必定是融入特定情境之中的身體，是被語言環境包裹之下的身體。”
低年級兒童的學習，是動作、形象優先的。教學活動的設計，只有符合他們的認知規律，才能取得良好的學習效果。
因而，科學地設計多樣化的學習活動，通過學生的多器官、全方位的參與，積極開展言語實踐，引導他們建構起有意義的知識體系，也是讓閱讀煥發生命之光的一大策略。
舉個例子
第三冊中的《坐井觀天》這則寓言故事， 是根據《莊子·秋水》改寫的。故事主要圍繞青蛙與小鳥的三組對話展開。
第一組對話寫了青蛙和小鳥生活環境的不同；第二組對話寫了它們在爭論天的大小；第三組對話寫出導致它們說法不一的原因，作者并未直接寫明寓意。
這個寓言故事沒有生僻字，語言也淺顯易懂，讀通并不難，難就難在道理的領悟上。有些教師為了方便，直接把寓意打在 PPT 上，讓學生讀一讀，記一記。可是，道理如果僅停留在“知道”層面，是不可能真正指導行動的。只有自己“悟到”了，才會在生活中產生作用。促進學生對寓意的理解，我們可以分別從“讀”、“思”、“做”、“議”、“聯”等這幾個方面來設計學習活動。
策略四：教學設計板塊化
“教”與“學”，不是“授”與“受”的單一關系，而是雙邊互動的辯證關系。隨著課改的不斷深化，“教”與“學”內在的關系，也在不斷推進中。
教師的“教”，不是單項的全盤授予，更多的是引導學生自主的“學”；學生的“學”，也在推動著教師調整、改進“教”的內容與方式。因而，教學設計必然由以往線條狀的“劇本式”設計走向開放靈動的“板塊式”設計。
“板塊式教學設計”也可叫作“分步組合式教學設計”，就是將一節課或一篇課文的教學 內容及教學過程分為幾個明顯的、彼此之間又 有密切關聯的教學板塊。板塊里的內容，可根據課堂教學的實際情況進行“移動”，實現課堂教學效果的最優化。
“板塊式”教學設計，有利于凸顯教學內容，發揮學生學習的自主性，能有效地解決長期困擾閱讀課堂教學繁雜無序的問題；有利于根據班級學生的實際水平和學習狀態，自由組合，成就不同的課堂精彩；有利于學生進行更高層次的知識建構，突破單一線性設計的由甲 到乙、由乙到丙的累積式的知識學習，而把甲、 乙、丙知識進行多種組合后，進行思維碰撞， 促進新的認知與發展。
舉個例子
教學一年級下冊《一個接一個》一課， 可將設計分為三大板塊，即“讀中識字、積累 遷移、書寫指導”。現以第一板塊“讀中識字” 板塊的設計加以說明。
01
如“聲音好聽、讀出人物的不同語氣”等，教師小結本課朗讀的小秘訣：有的地方開心，有的地方不開心，不同的地方要讀得不一樣。
02
可讓學生自己大聲讀一遍，組員合作讀一遍，再交流小作者做過的好玩的事情，例如踩影子、做美夢、上學校、跳房子、 聽老師講故事等。
初步感受到做的事情一件接一件，帶來的快樂也是一份接一份。結合學習“接、做、夢”等和事情相關的生字。
03
以聚焦“踩影子”為例。先請學生觀察課文插圖，說一說小作者這時候心情怎么樣。從插圖上看出，小作者是“開心、快樂”的，教師相機板畫笑臉，讓學生讀好詩歌第一句。
接著，大人喊“快回家睡覺！”讓學生結合生活印象喊一喊，再猜一猜小作者的心情怎么樣，聯系自己，是“不開心、不高興”的，相機板畫沮喪的臉，讀出不開心的心情。結合學習“覺、再”字。
不過，轉念一想：回家睡著了，倒可以做各種各樣的夢呢！聯系生活，說一說“各種各樣的夢”可能夢到什么；想到這些，猜一猜，小作者的心情又會怎樣。根據學生的回答，教師板畫笑臉，讓學生再用開心的語氣讀好句子， 并結合學習“做、各、種、樣”等生字。
04
這里的朗讀板塊設計，要求具體，層次分明，既有朗讀方式的要求，又有對內容把握的要求，遵循了“總體感知—細節理解—總體把握”螺旋式上升的文本閱讀的思維認知規律。
學生也在多次進出文本的過程中，體味到詩歌表達的情緒，用自己的朗讀將其表達出來。如此，就能比較有效地保證學生在課堂上既長知識，又學方法；既能保證主體在課堂上的學習效率，又能集中精力，實現核心教學目標。
兒童閱讀教學設計策略還有很多，比如引導學生啟動先備知識、找準學生學習起點等。
如何用好統編語文教材，推進兒童閱讀？兒童閱讀課程研究中心和東南教科院集全國頂尖研究力量，深度進行新教材教學研究，決定于4月27-29日在深圳大學舉辦“2019年春季兒童閱讀課程推進大會”。
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