基于學科素養建構的史料教學研究 （南京市教學研究室，江蘇南京210001） ［關鍵詞］學科素養，建構，明清儒學，史料教學 （二）王夫之的政治思想 二、史料教學中學科素養的提升 三、史料支撐下學科素養建構的價值取向
——以人教版明清儒學的發展為例
“教育和教學不可分割，學科課程結構決定學生的素養結構，要在學科教學中培養學生的核心素養”，這是國家督學成尚榮先生在“第四屆基礎教育改革與發展論壇”上提出的要求。“素養”一詞，“素”指平素，它強調在日常生活中“養成”應有的文化教養，即特定方面的技藝水準，也指廣義的文化水準乃至做人的道德標準。“養”釋為“修養”，可理解為掌握本學科專業知識的水平，也可泛指一個人在一定的社會文化環境中所養成的待人處事的態度。歷史學科素養是學生在本學科內所具備的基本專業素質，這些素質是通過長時間的專業訓練所形成的專業思維，并通過這種思維促成歷史知識的積累，增加基本專業技能，形成專業基本經驗，從而達成歷史學科所要完成的基本目標。歷史學科素養的建構與歷史教學密不可分，如何選取教材中最有研究價值的素材，并通過史料的呈現來建構學生的學科技能、學科經驗和學科品質，是中學歷史教師面臨的重要課題。本文僅以明清之際的儒學發展為例，來思考學科素養建構目標下的史料教學。
一、教材內容視野下學科素養的構建
歷史課程資源浩如煙海，但學生（甚至包括教師）手中最直接、最重要的資源就是教科書。明清儒學的發展是必修三最難理解的內容之一，它包括心學和明末清初的早期啟蒙思想，牽涉五位（人民版另增加了唐甄）重要的思想家，他們的思想是怎么產生的？他們的思想有什么內在的聯系？教師教起來往往浮于表面，學生學起來如墜云里霧里。這樣的現狀，學生連基本的知識結構都不一定能夠建立，更何況奢談學科素養的建構！因此，對教材內容關系的厘清、概念的充分挖掘就顯得至關重要。
（一）心學與明清之際的儒學
現行四個版本教材的編寫都是將王陽明的心學和理學同列一課，名為“宋明理學”，而將李贄、黃宗羲等四位思想家置于后一課，名為“明清之際活躍的儒家思想”。這樣的編排，人為地割斷了心學與明清之際思想的關系。學生在學完這兩課后，必然會產生一個印象：理學和心學是一脈相承的，明清之際的思想家是批判它們的。筆者在聽課的過程中，多次聽到老師們給學生下出這樣的結論———理學是客觀唯心，發展到后來越來越極端化，變成了主觀唯心，這就是心學。而明清之際的思想家都大力批判這些不合理的學說，所以我們稱其為中國的啟蒙思想。學生似乎聽明白了，可是再一想，都啟蒙思想了，怎么還能叫儒家思想呢？
這樣的解釋實在讓人啼笑皆非。它忽略了思想之間真實的關聯，混淆了思想內部本質的訴求。按照教材的表述，王陽明的心學與明清之際的早期啟蒙思想似乎有著不可逾越的鴻溝，可實際上，正是心學在當時社會上造成的廣泛而深刻的影響，才引發了明清之際的早期啟蒙思想。
心學，源起孟子，成于陸九淵，完善于王陽明。王陽明心學的核心思想“致良知”說，源于《孟子·盡心上》中“人之所不學而能者，其良能也，所不慮而知者，其良知也”。這里所說的“良知”，既是道德意識，也指最高本體。“蓋人心之本體即是明德。私欲障礙則本體喪失。圣賢庸愚，同具此心。茍能致知，皆能明德”。①王陽明認為，良知所體認之道學乃人生日用之常，并非奇異幽怪，所謂“良知人人皆有”，“良知在人心，無間于圣愚，天下古今之所同也”。②如此一來，圣賢與凡人并無不可逾越的鴻溝，凡人也獲得了和圣賢一樣的地位。因此蕭公權說：“細繹陽明良知學說，實隱寓平等之義。人人可以明德，滿街盡是圣人，則人類于精神生活上完全平等，不容有高下尊卑之別。”③心學所蘊含的平等理念極大地沖擊了理學所強調的綱常禮教，激發了人們對個性平等的渴望。在此基礎上，王陽明揭思想解放之序幕，高舉破除偶像反對權威的旗幟，將良知作為判斷是非的標準，“夫學貴得之心，求之于心而非也，雖其言之出于孔子，不敢以為是也，而況其未及孔子者乎？求之于心而是也，雖其言出于庸常，不敢以為非也，而況其未出于孔子者乎？……夫道，天下之公道也；學，天下之公學也。非朱子可得而私也；非孔子可得而私也”。④這樣的言論，動搖了傳統思想的權威，在當時的社會中無疑起到了振聾發聵的作用，“良知致人于平等，亦即使之得自由。蓋人求得心，則一切外在之標準悉喪失其威權，而言語行為皆純由個人自決”。⑤這種重視個性，追求自由的思路和精神與明清之際的啟蒙思想顯然具有邏輯上的內在聯系。
受王陽明心學影響最深的是李贄和黃宗羲。教材中稱李贄為反封建思想的先驅，他的思想為何會“離經叛道”，一方面與他的家庭出身背景及個人自由天性有關，但更重要的是因為他深受良知學說的影響，才發展出更為徹底的自由思想。李贄認為，“蓋天生一人，自有一人之用，不待取給于孔子而后足也。若必待取足于孔子，或千古以前無孔子終不得為人乎？故為愿學孔子之說者，乃孟子之所以止于孟子”。人人皆有良知，而見解則各不相同，自己認為正確即可，沒有必要把權威當做標準。⑥此外，李贄十分厭惡道學家的虛偽，充分肯定了私欲的合理性，“夫私者，人之心也。人必有私，而后其心乃見；若無私，則無心矣”。⑦這些具有個性解放的“異端”思想，顯然都與王陽明的良知學說一脈相承。
再看黃宗羲的思想，作為明清之際最偉大的思想家之一，他強烈地抨擊了封建專制的罪惡，提出“天下為主君為客”的政治原則，并強調君臣之間的關系不是主仆關系，而應是平等的互為師友的關系，“君之與臣，名異而實同”。這些主張，正是沿著王陽明破除對權威崇拜的思路得出的結論。因此，史學大家章學誠稱黃宗羲“上宗王、劉，下開二萬”。⑧
總體說來，王陽明的心學雖然是主觀唯心論，雖然不能承擔思想啟蒙的重任，但王學之于明清之際的進步思潮，其積極的意義“在于其倡導的敢于懷疑、勇于批判、‘自作主宰’的主體精神，在于它為人的個性自覺和思想解放開辟了道路。正是王陽明心學的影響，才沖擊了明中葉以來僵化的程朱體系，使傳統禮教的正統地位受到懷疑和批判”。⑨任何思想的產生發展，都具有歷史的延續性。教學中，教師們有必要向學生講清楚這種延續性的特征，否則學生就很難理解歷史的因果關系，明清之際的儒學思想也就成了石頭中蹦出的猴子，無源可循了。
王夫之是明清之際進步思想家中重要的一位，教材中稱其繼承了以前的唯物思想，并列舉了幾個典型的屬于哲學范疇的觀點進行介紹，如物質是不斷變化的、認識是由客觀對象引起的、靜止是相對的，等等，然后告訴學生，王夫之的思想不但是唯物的，還是樸素辯證的。這樣的陳述雖然沒有錯，但卻讓人產生一個很大的疑問，王夫之僅僅是個哲學家嗎？如果僅僅是個哲學家，將他放在這一課介紹合適嗎？
我們不妨來研究一下必修三第一單元教材選取的內容。第一單元的標題為“中國傳統文化主流思想的演變”。葛兆光先生曾說，文化表現出的是民族之間的差異性、民族的特色，是不必特意傳授、耳濡目染就會獲得的性格特征和精神氣質。按照這樣的界定，第一單元的內容只是儒家思想的發展和演變，遠不能代表中國傳統文化。單純從思想史的角度來考慮，教材對儒家思想的介紹，突出的也都是為政治服務的思想，而不是古代思想史的概貌。那么，既然政治思想才是第一單元的主線，將王夫之作為一個哲學家而不談其政治主張，就顯得不合邏輯。因此，教學中應該通過王夫之的哲學思想來分析他的政治主張才更符合單元主線的要求。
王夫之的政治思想是怎樣的呢？作為明清之際那個特殊時期的思想家，王夫之的政治理念與黃宗羲、顧炎武等人必然有許多相似之處。面對明末統治集團的極度腐敗，王夫之針對獨裁君主，首先要求對君權加以限制，以避免獨裁專行。“天下之大，田賦之多，人民之眾，固不可以一切之法治之也。有王者起，酌腹里邊方、山澤肥瘠、民人眾寡、風俗淳頑，因其故俗之便，使民自陳之，邑之賢士大夫酌之，良有司裁之，公卿決之，天子制之，可以行之數百年而不敞”。①王夫之認為事務眾多的國家，應該由天子會同“賢士大夫”等人共同治理，并且還要考慮民俗習慣等。在此基礎上，他又進一步提出了“分權”的思想，“合刑賞之大權于一人者，天子也，兼進賢退不肖之道，以密贊于坐論者，大臣也，而群工異是”，只有天子與百官分權了，才能對君權加以限制。
當然，王夫之論政治，最精辟之處還在于他能用歷史的眼光來評判制度的發展規律，主要表現在兩個方面：一是制度隨時代而演變，二是一代法制自成一個體系。教材中說，王夫之認為物質是不斷變化的，其發展變化是有規律可循的，這一思想在政治上就表現為反對一切守舊復古的政策，“為政之患，聞古人之效而悅之，不察其精意，不揆其時會，欲姑試之而不合，則又為法以制之。于是法亂弊滋，而古道遂絕于天下”。②制度應適應時代的發展，統治者應該重視歷史的演變，而不能人為地因革制度，“順必然之勢者理也，理之自然者天也”。③此外，王夫之還認為，每一代的制度都是自成系統的，不能割取某個片段來施行，“一代之治各因其時，建一代之規模，以相扶而成治”“禮樂刑政，均四海，齊萬民，通百為者也。以一成純，而互相制裁。舉其百，廢其一，而百者皆病。廢其百，舉其一，而一可行乎？”④與黃宗羲、顧炎武相比，王夫之以哲學的眼光來看待政治的發展，其思想的高度明顯要更勝一籌。黃、顧二人深惡宋明專制的弊端，所以抨擊君主專制，而王夫之在此基礎上，不專對一時一代的得失，更著眼于政治進化的客觀事實，以一種科學家和歷史學家的視角來進行分析，“不蹈襲，不鑿空，就事實以立原理，通古今而權得失。雖其所據不必果為信史，所斷不必盡屬確論，而其態度之謹嚴，眼光之敏銳，二千年終，殆鮮有其匹”。⑤
（三）資本主義萌芽與明清儒學
明清之際的思想家，高舉反對程朱理學的旗幟，抨擊君主專制，追求個性自由，這些觀點很容易讓學生聯想到近代的民主思潮。人教版教材在闡述明清思想產生的背景時說：“明朝后期，中國社會內在矛盾空前尖銳。同時，江南一帶的市民工商業者已有相當強的經濟實力，成為社會上不可忽視的力量。”在評價李贄觀點的時候，更認為他的思想“在一定程度上反映了資本主義萌芽時期的要求”。由于這些表述，許多歷史教師開始給明清之際的儒學思想貼上歷史唯物主義的標簽。筆者在聽課中，多次聽見歷史教師在課堂上向學生闡述，明清之際儒家思想的產生是資本主義萌芽在思想領域的體現，并且言辭鑿鑿地強調，資本主義萌芽就是它產生的經濟根源。這樣的結論著實令人難以信服。學生根據教材這樣判斷可以理解，可是作為老師若用這樣的思維進行教學，就顯得缺乏思考了。
眾所周知，史學界對于資本主義萌芽這個概念存在很大的爭議，許多歷史學家根本不承認中國存在資本主義萌芽。將一個在學術界存在巨大爭議的概念當做既定事實，并且作為經濟根源提出，不免顯得有些草率。即使資本主義萌芽的概念不存在爭議，將其作為明清進步思想的根源，也會產生許多讓人難以理解的問題：既然經濟決定思想，那么明清之際的進步思想為何不是民主思想而依舊是儒家思想？為何這種思想未能促進中國社會的轉型？黃宗羲等進步思想家究竟代表的是哪部分人的利益？按照資本主義萌芽的思路去考慮，恐怕這些問題都很難解釋清楚。
我們不妨先來研究一下幾位思想家的身份。李贄生于明嘉靖六年（1527），卒于萬歷三十年（1602），26歲中舉，官至南京國子監。蕭公權先生認為李贄思想的形成，兼受其個人天性及社會環境的影響，“若使生于近代民主社會之環境中，言行比較自由，則雖未必果為鄉愿，其思想殆不過進步之前鋒，不至激烈怪變，至于對社會中一切禮俗名教作正面之沖突。不幸李氏于晚明專制政府惡化之時，上則權臣逆閹專國，下則科舉道學壞才。憤世嫉俗，養成滿腔郁勃不平之氣，激蕩發泄，遂至無復分際范圍”。①無論是李贄的生平還是他思想的形成，我們似乎都找不到資本主義萌芽的影子。
再看明末清初的三位思想家。黃宗羲、顧炎武和王夫之都出生在明萬歷年間，逝世于清康熙年間。在明清之際這樣一個多種矛盾相互交織并空前激化的時期，作為有思想的知識分子，他們自然會對明末統治集團的極度腐敗加以抨擊，并且能夠擺脫純粹的學術研究而走向社會，與志同道合者議論時事，提出救治的各種方案。黃宗羲以東林黨人自居，顧炎武是“復社”成員，王夫之是“匡社”成員，他們都在堅持與朝廷的腐敗勢力做斗爭。清兵入關后，民族矛盾激化，他們又成為反清運動的重要力量。正是明亡的慘痛教訓促使他們去反思君主專制的弊端，從而引發出對至高無上封建皇權的懷疑和批判。明亡之后，面對清廷的征召，三人皆至死不食清朝俸祿，其思想多為學術影響，并未對康乾以后的清朝產生實際的社會影響，更談不上成為理論武器促成封建社會的轉型。由此看來，明清之際的儒家思想與資本主義萌芽實無必然聯系。
雖說明清之際的儒學不是資本主義萌芽的反映，但我們依舊習慣上將其稱為早期民主啟蒙思想，特別是其批判程朱理學、反對君主專制的主張，會讓學生難以理解其為儒家思想的事實。因此，教學中，我們不但要讓學生明確明清之際的進步思想不是資本主義萌芽發展的后果，也要讓學生厘清這些進步思想與儒學之間的內在淵源。
當然，單憑對教材內容的分析并不能建構學科素養，它必須要轉化成能為學生所接受的素材，并且有效地運用到課堂教學設計中，才能對學科素養的提高產生效果。歷史學科的特點注定了教學任務的突破，最終需要依靠史料的呈現和解讀，因此史料的運用就成為建構學科素養最關鍵的因素。
傅斯年先生曾說：“史學便是史料學。”人類對歷史的認識離不開歷史材料，從歷史知識的本質而言，歷史材料是我們通往過去的媒介，它包括各種典籍、圖表、筆記、碑文、民謠等，實際上是人類在歷史發展過程中遺留下來的痕跡，我們就是“透過材料”來認識歷史的。歷史敘述必有所據，而這“言之所據”即由史料所提供。高中歷史課堂要提升學生學科素養，歷史材料的教學更是不可或缺。
歷史學科素養，是通過日常教化和自我積累而獲得的歷史知識、能力、意識以及情感價值觀的有機構成與綜合反映；其所表現出來的，是能夠從歷史和歷史學的角度發現問題、思考問題及解決問題的富有個性的心理品質。其基本要素仍然是知識、能力、意識和價值觀。①這其中，知識是基礎，特別對于歷史學科而言，任何認識和結論的得出都要在建立在史實之上，而從歷史的角度發現問題，思考社會和人生，沒有歷史知識作為思考的原料和進行比對的參照，也不可能真實、準確而有實效。歷史知識從何而來？除了閱讀、分析史料外，恐怕沒有更權威、更準確的途徑。
當然，對于學科素養的建構，只有準確地獲取歷史知識是遠遠不夠的。從歷史素養建構的高度來看，“歷史知識既是具體的，也是整體的，既是獨立的，也需要前后貫通、上下相連、左右相逢，既要保證知識的完整和獨特，也要對它進行消化、加工、提煉”。所以，能夠在獲取歷史知識的基礎上，通過分析比較去提升能力，去形成歷史的思維方式和價值觀念，才是建構學科素養最重要的環節。
如前文所述，明清之際思想家的觀點進步，既然反對傳統思想，可又完全屬于儒家思想的范疇，這樣一個深奧難懂的概念，完全可以通過史料來解讀，讓學生自己分析從而形成結論。
例如王夫之。教材中王夫之是以哲學家的形象出現的，但教材在總結時又強調他的思想也是對傳統儒學的批判繼承，這就會讓學生產生疑問。因此，可以先提供第一段史料：
以古之制，治古之天下，而未可概之今日者，君子不以立事；以今之宜，治今之天下，而非可必之后日者，君子不以垂法。
學生通過閱讀這段材料，可以看出王夫之在政治上的理念是反對復古守舊，認為制度應該隨時代的變化而改變。這種理念正好對應教材中王夫之的哲學思想——世界是物質的，物質是不斷變化的。以教材的哲學觀點聯系王夫之的政治觀點，可以讓學生理解和接受，原來王夫之并不是一個單純的哲學家，他的哲學思想實際是對政治理念的一種提升概括。在此基礎上，再給出第二段材料：
天無可分，地無可割。王者雖天之子，天地豈得而私之，而敢貪天地固然之博厚以割裂為己土乎？
學生閱讀完這句話，會產生一個很直觀的印象，原來王夫之和黃宗羲一樣，也在抨擊封建君主專制，君主并不應擁有天下啊！到此為止，不需要教師過多地講解，學生已經可以清晰地理解王夫之的政治觀點。在學生有了初步認知的前提下，教師可以拋出問題：為何王夫之的思想依舊屬于儒學的范疇？學生單憑教材提供的信息是很難思考出答案的，因此還需要教師提供相關史料：
原于天之仁，則不可無父子；原于天之義，則不可無君臣。均是人而戴之為君，尊親于父，則旦易一主，夕易一主，稽首匍伏，以勢為從違而不知恥，生人之道蔑矣。
廉以潔己：廉正奉公，純潔守己。慈以愛民：慈善為懷，以愛百姓。
治天下以道，未聞以法也。道也者，導之也。上導之而下遵以為路也。②
筆者提供了三小段材料。從第一段材料中，我們可以看出王夫之限制君權的學說是建立在“尊君”的基礎上的，如果等級制度錯亂，君臣關系顛倒，必然會導致國家動亂。第二段材料突出表現了儒家傳統的仁愛觀念。而第三段材料，王夫之強調治理國家要用“道”而不是“法”，君主要以道德禮儀教導人民，要為民眾指明應該遵循的道路，這依舊是儒家傳統的倫理道德觀。學生在讀材料的基礎上，通過教師的引導，連貫性的思考，就會發現明清之際的思想家與先秦儒學的繼承關系，從而用歷史的思維來看待問題。
三部分的材料表達了三個主題，層層推進。第一部分基于教材內容強化學生的認知，第二部分在學生認知的基礎上，豐富學生的知識；第三部分通過歷史的思考，前后貫通，形成歷史知識的遷移和本單元內容的融合，并在閱讀分析史料的過程中，訓練了學生解析史料的能力。讓史料說話，培養學生感悟歷史的能力，是實現“教師教一樣的歷史”向“學生學不同的歷史”轉變的重要途徑。
從王夫之思想教學的案例中，我們可以看到，歷史學科素養是一個梯度建構的過程。相較于政治、經濟史，思想史的內容本就顯得枯燥難懂，特別是明清之際的這幾位思想家，完全屬于一個非常時期的特殊人物。從他們至死不食清朝俸祿的抉擇來看，他們的思想意識基本停留在封建士大夫“忠臣不事二主”層面，其根本出發點還是悼念明亡而期復明，所以，思想縱使進步也依舊逃脫不了儒學的藩籬。如此難度的內容，沒有一個全面的、連貫的歷史思維是無法理解的，所以只有依據史料的步步呈現，剝繭抽絲的分析，加上反復訓練，學生才能從歷史的角度去發現問題、思考問題及解決問題。
如前文所述，明清之際的進步思想家都從王陽明心學中吸收了養分，實際上除了王學，他們更從先秦儒學中找到了批判現實的武器。以抨擊君主專制最為激烈的黃宗羲為例，在論君民關系時說：“古者以天下為主，君為客。凡君之所畢世而經營者，為天下也。今也以君為主，天下為客，凡天下之無地而得安寧者，為君也。”①這種“天下為主，君為客”的理念顯然繼承了先秦時期的民本思想。黃宗羲在論君臣關系時，其“立言亦悉依孟子，一掃專制天下君為臣綱之傳統思想”，所以蕭公權說：“《待訪錄》之最高原理出于《孟子》之貴民與《禮運》之天下為公。”②然而，黃宗羲雖然參照民為貴的理念，提出改造制度的計劃，但“以今日之眼光觀之，其言不脫君主政體之范圍，實際上無多價值”，“故其思想實仍蹈襲孟子之故轍，未足以語于真正之轉變”。③由此看來，這些所謂的民主啟蒙思想，雖然從正面攻擊了君主專制，但究其實質，依舊沒有跳出儒家思想的圈子，稱其為儒學確實恰如其分。
由此可見，通過相關典籍、筆記等材料構建的情境激發了學生學習興趣，學生也需要通過材料探素途徑，增強論從史出的歷史感；亦可通過材料學習，提升學生學科素養，學會運用材料作為證據解決歷史問題，提高應用能力，學會用歷史的觀點、方法和立場，全面、客觀并發展地認識、評價人類社會發展進程及其規律，總結經驗，吸取教訓，指導實踐活動。
史料，盡管能為我們提供一去不復返的一些歷史信息，但與人類歷史極其豐富多彩、全方位的客觀歷史過程相比總是比較片面的、局部的、零碎的、死板的，而且不可避免地要滲進史料制作者的主觀意識。史料的這種簡約性和主觀性便決定了史料不是歷史，更不能代替史學。人們只能在認真地、全面地、科學地整理、分析、研究史料的基礎上，才能揭示歷史發展的真實過程和本質規律。但中學歷史教學由于學生能力、課時等諸多因素的制約，面對能夠為上課所用的紛繁蕪雜的史料，采取不假思素的拿來主義，不僅違背了歷史教育本質，更談不上建構歷史學科素養。因此，如何正確地運用好史料，尤顯重要。
第一，史料的選用是否符合教學目標的定位
現行高中歷史各版本教材皆按照課程標準編寫。因此，史料選用的首要原則就是要符合教學目標的定位。仍以王夫之為例，教材中對王夫之的描述雖然比較簡單，但看課程標準的要求和整個單元的主線脈絡，顯然需要學生對明清思想的本質進行探討。王夫之思想的本質是什么？除了唯物思想，他和時代的連接是什么？他為什么被稱為進步思想家卻又脫離不了儒學的藩籬？這些都需要用史料來解讀。因此，選用恰當的能夠反映課程主題的史料就顯得至關重要。只有符合了教學目標的定位，史料才能夠補充教材內容的不足，才能夠更好地凸顯課堂教學的價值。
史料的選取非常考究，除了需要符合教學目標外，還要具有可操作性。史料首先要有可讀性，能夠引起學生閱讀的愿望；史料要有可取性，能夠激發學生思維的火花；史料要有針對性，能夠拓展學生的視野；史料要有層次性，能夠建構學生的思維。艱澀難懂固然不行，一目了然卻也不行，長篇大論更不合適。類似上文王夫之的解讀，材料要簡潔明了，難度適中，經組合形成明顯的梯度，從教材開始層層推進，使學生愿意閱讀理解，深入分析探究，其歷史素養的建構潛移默化中形成。
第二，史料的設問是否針對學生的最近發展區
最近發展區理論是由前蘇聯教育家維果茨基提出的，在認知發展理論中，它是高級心理機能的理論，也是教育發展觀。他認為學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發展區。教學應著眼于學生的最近發展區，為學生提供帶有難度的內容，調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區而達到下一發展階段的水平，然后在此基礎上進行下一個發展區的發展。
教學的本質是激勵學生的學習積極性，幫助學生全面發展。史料支撐下的學科素養建構，就要使針對史料的設問能符合學生的最近發展區，從不同的角度設問，形成不同的梯度，體現不同的難度，以適應不同學生的需要，最大可能的激發學生的動力。針對史料的設問，要有質疑性，能促進學生思辨能力的形成；要有分析性，能促進學生解析能力的形成；要有理解性，能促進學生邏輯能力的形成；要有遷移性，能促進學生推理能力的形成。學生能力形成與提高的過程，正是學科素養建構必不可少的環節。因此，好的設問可以使史料功效加倍放大，達到事半功倍的效果。
第三，史料的評價是否更加客觀公正
在歷史素養中，情感態度價值觀是必不可少的。但這種情感價值觀不能以個人好惡決定其評價，而應該盡最大可能冷靜地客觀公正評價歷史事件和人物。正如吳偉先生所說：“知識的傳授本身就是求真、證實的過程，知識的‘酶化’也是希望它發生轉化和升華，影響接受者的人生觀和世界觀。歷史素養所要求的能力，是在塑造對待歷史的態度。歷史意識中，和情感價值觀密切相關的內容更多。……歸根結底，歷史素養培養的還是一種心理品質，只不過是借助對歷史的認知和闡釋——即從歷史和歷史學的角度發現問題、思考問題及解決問題的過程——表現出來。”①
以明末清初黃宗羲、顧炎武和王夫之為例。他們都是同時代人，共同的社會閱歷和經歷，面對社會的動亂和危機，促使他們對社會制度和與此相應的意識形態（程朱理學）進行反思和批判。政治上，反對君主專制獨裁，提倡“人民為主”。黃宗羲認為君主專制是天下之大害，提倡“法治”，改革君主專制，強調衡量治理天下成功的標準應當是看廣大百姓快樂與否。顧炎武也激烈反對君主專制，主張限制君權，提出亡國與亡天下的區別，王夫之認為天下的土地不能被君主一人所有，而應當是從事農業的老百姓都有份。但要指出的是，這種批判是基于讀書人普遍是“貴華夏、賤夷狄”改天換地的大動蕩深深刺激，“懷種族之奇恥，究興亡之要因，于是排斥夷狄，批評專制”，①“他們是從明亡的教訓中看清了君主專制的弊端，從先秦民本思想中找到了批判的武器。他們的思想無疑是進步的，但他們終究沒有跳出儒家思想的圈子。……至少康、雍、乾一百多年的發展，無論政治、經濟還是思想文化，仍沿襲過去的慣性，幾乎看不到他們的影響”。②其影響充其量在學術層面，而沒有真正促進社會變革。經濟上，顧炎武、王夫之主張文人多研究一些有關國計民生的現實問題，反對空談。重視手工業、商業的發展，強調經世致用。黃宗羲駁斥輕視工商業的傳統思想，指出工商業和農業一樣，都是“民生之本”，應該受到保護。但這種“工商皆本”的思想，西漢的桑弘羊、東漢的王符、南宋的陳亮都曾提出過，并非資本主義萌芽在經濟思想中的反映。
真正的教育，必須以發展人性、培養人格、改善人生為目的。歷史學科作為一門社會學科，以追問歷史對人的意義、價值和存在本體為己任。時代要求我們的歷史教學不能僅僅局限在反復陳述“死”的社會發展歷史，而是能成為提高學生現實及未來的生命質量，并發揮其價值的一種全新的歷史課程。因此，歷史教學應更多地強調人文素養、人文精神和人文關懷，使學生正確地認識人類歷史上，社會的、經濟的、政治的和文化的知識，并在認識和總結過去的過程中找出歷史的經驗教訓，學會運用歷史的眼光去分析當代社會所面臨的現實問題，這些都是歷史學科素養建構的價值所在。依據史料，建構歷史學科素養，是值得每一個中學歷史教育工作者研究的課題。
【責任編輯：王雅貞】
［中圖分類號］G63
［文獻標識碼］B
［文章編號］0457-6241（2015）23－0009－08
【收稿日期】2015-10-08
