| [摘 要] 陶行知的“教學做合一”與杜威的“從做中學”都是針對當時國內的教育弊端提出的教育改良方法，有著相同的哲學與認識論立場，都是深受實驗主義思想影響的產物，都有改造社會的理想追求。同時，陶行知也受到了中國傳統唯物主義知行觀的影響，一貫重視知行關系，并且身體力行。
[關鍵詞] 陶行知；杜威；教育思想；認識論思想
作為杜威的學生，杜威對陶行知的影響是巨大的，但陶行知對杜威思想的學習卻并非照貓畫虎，而是批判的吸收、創造的運用。那么，他究竟是如何向杜威學習 的?哪些因素影響了其教育思想的形成?本文嘗試通過對陶行知的“教學做合一”思想與杜威的“從做中學”思想的比較，對這一問題作出初淺的回答。
一、“教學做合一”與“從做中學”：陶行知與杜威的教育思想比較
陶行知提出“教學做合一”的思想有一個過程。先是針對當時教師只管教、學生只管受教的情形，陶行知提出教的法子要根據學的法子，即教學合一，后來才進一 步提出學的法子要根據做的法子，由此形成了“教學做合一”的主張。[1]“做”在“教學做合一”中是最核心的，即要在做中學、做中教。陶行知認為當時中國 教育有兩個普遍誤解：一是以為用嘴講便是教，用耳聽就是學，用手干便是做；二是以為教育便是讀書、寫字，除此之外便不是教育。前者使得做、學、教分離開 來，導致知和行的脫節、勞心者和勞力者的分離，導致“讀書人”——“偽知識”階級的出現；后者則導致教育不與實際生活發生聯系。陶行知由此提出所謂“做” 就是要在勞力上勞心。此時的勞力是“做”，勞心亦是“做”，自己有所進步收獲便是“學”，在做中若對他人有影響即為“教”。真正的“教學做合一”要以實際 生活為出發點，用實際遇到的問題引發“做”。因為“從生活中發生山來的困難和疑問，才是實際的問題；用這種實際的問題來求解決才是實際的學問。它的試驗室 是大自然和大社會”。[2]
陶行知認為“知易行難”的民族心理習慣是中國的千年陋習，“教學做合一”思想的提出正是要通過新的教育來改造中國人的心理習慣、行為習慣及生活方式，為中國人重新建立一種生活哲學，使中國人“放棄‘知行’的傳統思想”，而懂得“‘行知’的道理”。[3]
“從做中學”是杜威針對當時傳統學校所采用的“靜坐”“靜聽”這種被動的學習方式提出來的。杜威指出，“從做中學”使兒童關心的不是那些客觀事實和科學 定律，而是直接的材料操作和簡單能量的運用，以產生有趣的結果。學校應給兒童提供經驗生長的環境，教師要嚴格設計活動，其中活動環境的設計與活動材料的投 放都要根據兒童不同年齡階段的心理需要進行，以能引起兒童足夠的興趣和好奇，并使探究活動因材料與活動本身的有趣性而持續下去。[4]這與杜威的下列思想 是相契合的：“學與做相結合的教育將會取代傳授他人學問的被動的教育。后者再怎么好，也不過是適應封建社會的，在那種社會里大多數人必須永遠溫順地服從長 官的權威。在這樣的基礎上建立起來的教育，是與—個以創造和獨立為原則以及每一個公民都應當投身于共同利益的事務之中的民主社會不協調的。”[5]可見， 杜威的“從做中學”其根本用意也在于社會的改造與理想社會生活方式的重建。
對照這兩者，可以發現“教學做合一”與“從做中學”的基本立足點都 在“做”字，差別則在于“做什么”。“教學做合一”的“做”以實際生活為中心，“從做中學”的“做”則是指教師有目的設計的各種活動，由兒童根據自己的興 趣來選擇。這也就是說，陶行知將學校搬到廣闊的天地中，而杜威則把社會挪進了他的學校。對前者來說，“生活即教育、社會即學校”；對后者來說，則是“教育 即生活、學校即社會”。陶行知曾在《教育的新生》一文中將“生活即教育”與“教育即生活”作了比較。“傳統教育是為辦教育而辦教育，教育與生活分離。改良 一下，我們就遇著‘教育生活化’和‘教育即生活’的口號。生活教育者則承認‘生活即教育’，好生活就是好教育，壞生活就是壞教育，前進的生活就是前進的教 育，倒退的生活就是倒退的教育。生活里起了變化，才算是起了教育的變化。我們主張以生活改造生活，真正的教育作用是使生活與生活摩擦。”而“改良的教育” 把社會里的東西挑選幾樣，縮小一下搬進學校里去，“這樣一只小鳥籠是擴大而成為兆豐花園里的大鳥籠，但它總歸是只鳥籠，不是鳥世界。”
不過， 杜威對生活的教育也并非沒有關注，相反他充分闡述了社會環境的教育性，認為個體的語言習慣、儀表、美感以及價值觀都是在社會生活中、在與他人的日常交際中 形成的。但杜威認為，隨著文明的發展與積累，社會變得越來越復雜，兒童沒有也不可能參與所有這些關系，它們的意義不被兒童所理解，也就不會成為兒童心理傾 向的一部分。[6]因此，需要由學校來為兒童提供一個簡化了的、更加廣闊與平衡的環境，以利于兒童循序漸進地整體發展。
比較兩者對生活與教育 關系的理解，有一點是共同的，即教育都是人為的，而非偶發的。兩者的區別在于兒童在行動時面對的是實際的社會生活還是微縮的社會生活。在筆者看來，這一區 別是由兩人所面對的不同的社會背景所致。當時的中國社會工農業生產落后、物質生活貧困、精神生活匱乏，陶行知生活教育的目的正是要通過大眾教育改變這種落 后的面貌。當時的大眾社會生活既然還未復雜到需要簡化的地步，因而也就沒有必要在學校中營造一個小社會。而20世紀初期的美國卻是經濟高度發展的工業社 會，兒童無法直接參與到所有的社會生活領域，并且杜威也不希望腐敗的制度和風俗習慣給兒童一種幾乎是自動的錯誤的教育，因而要由學校來提供一種環境。可 見，“相同的理念在不同文化經驗之下形成的實踐形態是相異的。”[7]陶行知從杜威那里學到的不是杜威思想的果實，而是能結出果實的生產機制，即杜威所說 的“支配人有意識作出價值判斷的無意識的某些標準”。[8]
二、“行知行”與“實驗主義”：陶行知與杜威的認識論思想比較
陶行知與杜威的教育思想都與其哲學認識論思想緊密相關。陶行知認為“行是知之始，知是行之成”。首先從知識的功能看，求知并非為求知而求知，而是行的需 要，是改造實際生活的需要；從知識的來源看，在改造實際生活中因解決實際問題而獲得的學問才是真知；從知識的獲取方式看，可以采用試驗的方法而非驗證的方 法去尋求真知。
在杜威看來，過去的認識論將“實在的對象固定不變”，“好像是任何觀光的心靈都可以瞻仰的帝王一樣，結果就不可避免地產生了一 種旁觀者式的認識論。”[9]另有一些理淪雖然認為認識活動中有心靈的干預，但人“只能認知‘現象’，而不能認知實在”。所有這些理論的共同實質是要在 “研究與反省”中找到確定的知識，必然會造成理論與實踐、知識與行動的分離。實踐被輕視，以至“實用”或“有用”也被狹隘地理解為“專從利害得失打算的動 作”，未能擴大到“包括足以推廣和保障人生價值的一切行動方式，包括美術的散播和趣味的培養，教育的過程和一切足以使人類關系更加有意義和更加有價值的活 動。”[10]
杜威進而揭示了這一古典認識論傳統所包含的內在邏輯矛盾。人們生活在一個以實踐活動為主要存在方式的“低級”的實在世界，在這 個“低級”世界中，實踐事務中的種種不完善讓人產生了要追尋理想的善的欲望。而古典的認識論傳統卻認為人對理想的善的尋求不可能依靠人的實踐活動，而只能 依靠別的道路，如理論的道路、思辨哲學的道路。這就讓人感到一種“可笑的情境”，即“為了推崇知識而貶低實踐之后，知識的主要任務一變而成為證明價值的絕 對可靠和持續永存的實在性，而后者又是實踐活動所涉及的事務。”[11]杜威認為，當人們行動的藝術還很低下的時候，需要通過確定的知識來顯示理想的善在 最后實在的領域中不可推翻的地位。自然科學的發展成就由此不僅體現為理智上對確定性豐碩成果的追求，更重要的是使人們獲得安全感。[12]人類需要在知識 的指導下，對對象進行—種主動的控制，實現知識與實踐之間經常而有效的相互作用。
從以上論述不難發現，陶行知的認識論立場和杜威的認識論立場是非常一致的，并且兩人都在教育領域中非常忠實地實踐著自己的哲學信念，那就是“教學做合一”或“從做中學”。
三、陶行知教育思想與認識論思想形成的其他影響因素
(一)陶行知繼承和發展了我國唯物主義行知思想的傳統
我國有重“行”的傳統，從孔子、墨子、荀子到王夫之、顏元，都是重行致知的。陶行知對孔子“行有余力，則以學文”、王夫之“欲即天之理”、顏元“必有事 焉”等思想很重視，并對“墨辯”，中的三種知識——親知、聞知、說知作了自己的解釋：“親知是親身得出的，是從‘行’中得來的，聞知是從旁人那兒來的…… 說知是推想出來的知識。我們拿‘行是知之始’來說明知識之來源，并不是否認聞知和說知，乃是承認親知為一切知識之根本。”[13]另外，對孫中山先生哲學 觀的分析、對王陽明“知行合一”觀的批判、對國民“知易行難”心理習慣的剖析都表露了陶行知思想上所受到的傳統行知觀的影響。
(二)陶行知本人對知行關系的一貫關注
陶行知赴美留學后，樂于接受杜威思想的影響，也與他一直以來對知行觀的探索有極大的關系，這可以用他自己的“接知如接枝”說來理解。陶行知曾說“我們必 須有從自己經驗里發生出來的知識作根，然后別人的相類的經驗才能接得上去。倘使自己對于某事毫無經驗，我們絕不能了解或運用別人關于此事之經驗。” [14]
陶行知原名陶文睿，因信奉王陽明的“知行合一”說，遂改名為陶知行，后改名為陶行知。他曾說：“改名，我久有此意了……七年前我提出 ‘行是知之始，知是行之成’之理論，正與陽明先生的理論相反，那時以后，即有頑皮的學生給我改名，常稱我‘行知吾師’。我很樂意接受”。從這兩次改名中我 們可見他對知行關系的一貫關注與持續思考。
正是因為陶行知對知行關系的一貫關注，形成了自己的個人感悟，才能在短短兩年師從杜威的過程中對杜威的思想有如此透徹的理解，既非全盤吸收，也非機械復 寫，而是有自己在中國社會現狀面前的創造性行動與創造性實驗。縱觀陶行知的一生，他既有開放吸收的寬闊胸懷，又有身體力行的實踐勇氣，讓后人不能不發出 “大哉!陶子!”的驚嘆，贊嘆他以自己的思想作試驗場，以自己的生活作試驗場，以實踐為尋求真知的手段，不愧為行知合一的“萬世師表”。
通過對陶行知和杜威的教育思想、哲學思想的比較分析，我們似乎不必再去追究陶行知究竟向杜威學了什么，因為他們兩人身上所共有的人格特質與為學方式、為人類謀光明幸福的大愛之心，是最值得我們思考和學習的。
參考文獻：
[1][2][3][4][13][14]江蘇省陶行知教育思想研究會，南京曉莊師范陶行知研究室合編.陶行知文集．南京：江蘇人民出版社，1981：185，214，255，423，182—183，226-。227
[5](美)約翰·杜威．學校與社會·明日之學校．趙祥麟等譯．北京：人民教育出版社，2004：296-297
[6][8]（美)約翰·杜威．民主主義與教育．王承緒譯．北京：人民教育出版社，1990：22，20
[7]潘月娟．課程與文化的關系——向瑞吉歐的課程學什么．學前教育研究，2006，(11)：42～44
[9][10][11][12](美)約翰·杜威．確定性的尋求——關于知行關系的研究．傅統先譯．上海：上海人民出版社，2004：21，29，32，34 | 
