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心理發展及其規律
認知發展理論與教育
第 2 章
學習與心理發展
第一章的內容比較少，給大家列一下：心理發展及其規律；認知發展理論與教育；人格發展理論與教育；社會性發展與教育；心理發展的差異性與教育
心理發展及其規律
心理發展的內涵
個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程所發生的一系列心理變化，包括認知發展和人格發展等多方面。
認知發展的一般規律
認知是個體認識客觀世界的信息加工活動，包括感知，記憶，思維，想象，言語和注意等。認知發展是個體認知功能系統不斷完善的過程。認知發展表現在 ▼
構成認知功能系統的各種不同心理成分由低級到高級、由簡單到復雜，由具體到概括，由不完整 到完整，由無意到有意發展，由籠統到分化。
構成認知功能系統的各種心理成分逐漸相互協調。
人格發展的一般規律 人格是各種心理特征的總和，是一個人總的精神面貌的獨特表現，包括興趣、愛好、信念、性格、氣質、能力等。個性包括個性傾向性（動力作用，包括需要、動機、理想、自我意識等）和個性心理特征（包括能力、氣質、性格）。人格發展的一般規律 ▼
連續性與階段性并存，即量變與質變。
發展具有定向性與順序性。
發展表現出不平衡性。人格發展并非按同一模式進行，也不是勻速直線運動，是不平衡的。
發展的共同性和個別差異性。
認知發展理論與教育
皮亞杰的認知發展階段理論
主要觀點
發展的實質是個體與環境不斷相互作用的過程。
心理發展涉及圖式、同化、順應和平衡四個重要概念。
圖式：一個有組織的、可以重復的行為或思維模式。
同化：把外界元素整合到一個正在形成或已經形成的結構中。
順應：改變已有的思維方式，來對遇到的新刺激或時間做出反應。
平衡：當已有的圖式不能解決面臨的問題情景時，就產生了皮亞杰所說的不平衡狀態。個體很自然地會試圖通過各種方式來調整這種不平衡，達到平衡。
皮亞杰將個體認知的發展分為四個階段 ▼
感知運動階段：兒童逐漸獲得了客體永恒性即當某一客體從兒童視野中消失時，兒童知道該客體并 非不存在。兒童大約在 9-12 月獲得客體永恒性，而在此之前，兒童往往認為不在眼前的事物就不存在了并且不再去尋找，客體永恒性是后來認知活動的基礎。
前運算階段：處于前運算階段的兒童思維具有不可逆性、刻板性、自我中心性。兒童在注意事物的 某一方面時往往忽略其他方面，兒童尚未獲得物體守恒的概念。
具體運算階段：這一階段兒童的認知結構已發生了重組和改善，思維具有一定的彈性、思維可以逆轉。 隨著守恒、分類和順序排列運算能力的掌握，處于具體運算階段的學生已經最終發展出思維的完整的、邏 輯性的體系。
形式（命題）運算階段：這一階段兒童的思維已超越了對具體的可感知的事物的依賴，使形式從內容 中解脫出來，進入形式運算階段。本階段中個體推理能力得到提高，能從多種維度和抽象的性質進行思維。 他們的思維是以命題形式進行的，并能發現命題之間的關系；能夠進行假設性思維，根據邏輯推理、歸納 或演繹的放置來解決問題；能理解符號的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括。
心理發展的制約因素包括成熟、物理因素、社會環境和平衡化。
成熟（maturation）是指機體的成長，特別是神經系統和內分泌系統的成熟。
練習和經驗（practice and experience）指個體對物體施加動作過程中的練習和習得的經驗。
社會性經驗（social transmission）指社會環境中人與人間的社會作用和社會文化的傳遞。
平衡化（equilibration）指個體在與環境相互作用過程中的自我調節。
皮亞杰的認知發展理論對教育教學的啟示
提供活動（物理性活動和社會性活動）
創設最佳難度，產生認知不平衡
關注兒童的思維過程
認識兒童認知發展發展水平的有限性
維果斯基的文化歷史發展理論
在 20 世紀 30 年代提出文化歷史發展理論，主張人的高級心理機能是社會歷史的產物，受社會規律的 制約，強調人類社會文化對人的心理發展的重要作用，以及社會交互作用對認知發展的重要性。
文化歷史發展理論
兩種工具：物質工具+精神工具
兩種心理機能：低級心理機能（個體早期以直接的方式與外界相互作用時表現出來的特征，如基本的知覺加工和自動化過程）+高級心理機能（人類特有的，以符號系統為中介的心理機能）
心理發展的本質
心理的發展是在環境其教育影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級心理機能轉化的過程。人使用物質工具進行勞動操作，具有了與動物的本質區別，同時人又使用符號、詞、語言等精神工具進行精神生產，使其心理機能發生質的變化，上升到高級階段。心理機能的發展標志是：心理活動的隨意性、抽象-概括性、結構性、文化歷史制約性、個性化。
最近發展區
教育要取得成果，必須考慮兒童已有的水平，并要走在兒童發展的前面。所以，教師在教學時必須考 慮兒童的兩種發展水平，一種是兒童現有的發展水平，另一種是在他人尤其是成人指導的情況學可以達到的較高的解決問題的水平。這兩者之間的差距就叫做最近發展區。
認知發展理論的教育啟示
皮亞杰的認知發展階段理論——認知發展對學習的制約作用，所以教學要適應學生認知發展水平。他強調主客體相互作用思想，活動在心理發展中的重要作用，關于個體心理發展各個階段間質的差異和對各 階段的具體闡述，揭示個體心理發展的某些規律等都有助于人們預測兒童發展并施以正確教育影響。
維果斯基的文化歷史發展理論——通過有目的、系統的教學促進兒童的認知發展，教學要走在發展的 前面。他的思想體系是建構主義發展的重要基石，啟發著建構主義者對學習和教育進行了大量理論建設和 實際探索，強烈的影響到建構主義者對教學和學習的看法，在教育教學方面提出了支架式教學，合作性教 學，情境性教學等，教學不只局限在教學結果和外部變量的強調，開始注重影響教學有效性的各種內部變量。
聯接認知發展與教育的橋梁：最近發展區
教育心理學的研究任務
埃里克森的心理社會發展理論
埃里克森是美國的精神分析理論家，繼承了弗洛伊德的人格結構說，提出了新的人格發展理論。認為每個人的成長都體驗著一定順序的生物、心理和社會事件，所以人格發展也是按一定的成熟程度分幾段 的向前發展。
按照個體在不同的年齡階段所面臨的不同發展危機，他將個體的發展分為8 個階段，如果能順利解決危機，就會發展良好的個性特點，反之則對個性的健康發展造成障礙。
人格發展理論上述各個階段是相互依存的，后一階段發展任務的完成依賴于早期沖突的解決程度，而后期階段仍有可能產生先前已經解決的沖突。
埃里克森心理社會發展理論的教育價值： 從理論上探討了文化和社會因素對人發展的重要作用，且體現了人的全程發展觀。提出了個體發展階段中具體發展任務和需要解決的危機，為針對性的教育指明方向。
柯爾伯格的道德認知發展階段理論
柯爾伯格開展了道德兩難故事，在 20 世紀 60 年代提出道德發展階段理論。他應用道德兩難論方法 來研究道德的發展。認為道德發展遵循三水平六階段模式，即從低級階段向高級階段發展是通過有機體與 環境相互作用的心理結構的重新組織這個發展過程出現的。教育的基本目的就是促進這些階段的發展。
前習俗水平（小于 9 歲）
懲罰和服從定向階段（避罰服從取向）
工具性的相對主義定向階段（相對功利取向） 具有關于是非善惡的社會準則和道德要求，但主要從行動結果及自身的利害關系來判斷是非。該水平的兒童的道德觀念是純外在的，只從表面看行為后果的好壞；為了避免受罰，獲得獎勵而順從權威人物 規定的行為準則；自我中心，樸素的自利主義，只按行為后果是否帶來需要的滿足以判斷行為的好壞。
人際協調的定向階段（尋求認可取向）
習俗水平（10—20 歲）
維護權威或秩序的定向階段（遵守法律取向）
遵從道德準則和社會習俗，關注社會需要和價值觀中個人的地位或作用。該水平的兒童順從傳統與社 會要求，謀求他人贊賞；服從權威，有責任感和義務感，遵守社會規范。
后習俗水平（20 歲以后）
社會契約定向階段（社會法制取向）
普遍道德原則的定向階段（普遍倫理取向） 這一階段已經發展到超越現實道德規范的約束，達到完全自律的境界，人們面臨道德情境時，可本著自己的良心以及個人的價值觀從事道德判斷，而未必受傳統習俗或社會規范所制約。 科爾伯格的道德認知發展理論的教育啟示： 家長或教師對兒童道德思維和行為水平的預期應符合兒童的年齡。可以通過在課上組織學生討論道德兩難問題來幫助學生發展道德推理。注意文化和性別對到的推理的影響。
社會性發展和教育
社會性
由于個體參與社會生活、與人交往，在他固有的生物特性基礎上形成的那些獨特的心理特征，它們使個體能夠適應周圍的社會環境，正常地與別人交往，接受別人的影響，也影響別人，在努力實現自我完善的過程中積極地影響和改造周圍環境。 社會性發展
個體在其生物特性基礎上，在與社會生活環境相互作用的過程中，掌握社會規范，形成社會技能，學習社會角色，獲得社會性需要、態度、價值，發展社會行為，從而更好的適應社會環境。
親社會行為的發展和教育
親社會行為：有益于他人和社會的行為，包括助人行為、安慰、分享、合作等。
親社會行為的影響因素：文化因素；情境因素（有無榜樣、從眾）；助人者特征（性格、人格、心境）；受助者特征（性別、相似性、外部特征等）。
親社會行為的發展階段：親社會行為習得的途徑： 移情反應的條件化（善于體察他人的情緒、理解他人的情緒）；直接訓練；觀察學習。
攻擊性行為的發展與教育
攻擊性行為：經常有意地傷害和挑釁他人的行為
攻擊性行為的分類： 根據表現形式：身體攻擊、言語攻擊和間接攻擊； 根據起因：主動性攻擊和反應性攻擊； 根據目的：故意性攻擊和工具性攻擊。
攻擊性行為的改變方法：消退法、暫時隔離法、榜樣示范法、角色扮演法。
同伴關系的發展與培養
同伴關系：個體在交往過程中建立和發展起來的一種個體之間的，特別是同齡人之間的一種人際關系。
友誼的發展：尚不穩定的友誼（玩伴）、單項幫助關系、雙向幫助關系（同甘不共苦）、親密的分享、有意發展成熟。
同伴關系的培養：開設相關課程，進行交往技能訓練；豐富課堂教學交往活動；組織豐富多彩的交 往實踐活動；培養學生的親社會能力。
心理發展的差異性與教育
智能差異與教育 智能：指處理抽象觀念、處理新情境和進行學習以適應新環境的能力。
智力差異 ▼
1>智能水平的差異：呈常態分布（量的差異）
2>智能結構差異：加德納的多元智力理論（語言、音樂、邏輯數理、空間、身體語言、自我認識、 人際關系等能力） （質的差異）
3>智能發展的差異：早慧和大器晚成。
智能差異與學業成就
1>智能差異與學習總量。智能是影響學習的一個重要因素，IQ 與學業成績存在中等程度的相關； 但不是唯一的因素，知識結構、認知發展水平，學習動機、集體和教師等因素亦有重要影響； 兒童的智能水平不僅影響學習數量，還影響學習質量。智能結構上的差異也影響學業成績。
2>教學處理與智能的相互作用影響學生學業成績。使用的教學方法越是要求學生對信息作復雜 的認知加工，則智力與學業成績的相關程度就越高。
人格差異與教育 人格差異——個體在穩定的心理特征方面的差異。
兩大觀點：
1>人格特質差異：（量的差異）
2>人格類型差異：（質的差異）
人格差異與教育 心理學研究人格差異的實踐意義就是要針對受教育者的個性特點來進行教育工作。
認知方式差異與教育
認知方式——又稱認知風格，認知類型，指個體偏愛的加工信息方式，是個體知覺、記憶、思維和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。認知方式沒有優劣好壞之分，它主要影響學生所采取的學習方式；認知方式的個體差異是因材施教必須考慮的心理變量，教 師的教學方式與學生的認知方式相匹配，能提高兒童的學習效果。
因材施教
1>發揮不同認知方式的特點
2>采取適當的教育措施彌補認知方式的缺點
具體分為：
場獨立性和場依存性（威特金對知覺的研究）
分類依據：認知加工中對客觀環境提供線索的依賴程度。場依存性者對事物的知覺傾向于以來 外在的參照（身外客觀事物），場獨立性者對客觀事物判斷時，傾向于利用自己的內在參照（主體感覺）。
沉思型和沖動型
分類依據：概念速度。反映了個體信息加工，形成假設，解決問題過程的速度和準確性。沉思型：在碰到問題時傾向于深思熟慮，認真審視，權衡方法，選擇最佳方案，錯誤較少沖動型：傾向于很快的檢驗假設，根據問題的部分信息倉促作出決定，反應速度較快，但容易發生錯誤。
性別差異與教育 男女性別差異體現在如下方面 ▼
1>男女存在一定差異，但不能夸大。這種差異不是固定的，直線式的，它隨著年齡增長和智力活動 的內容而發展變化。
2>男女智力總體水平相當，但在分布上有顯著差異，男性的離散程度比女性大。
3>男女智力結構上也存在差異，但是各具優勢領域。
4>男女在性格方面也存在一定的差異。
性別差異與教育：
教育時要注意 ▼
1>針對性別差異，在選擇教學方式上應該有不同的處理方式。具體教育對象具體分析；
2>發揚優勢，克服劣勢；
3>創造條件，加強男女兩性的交往；
4>消除偏見，對男女一視同仁，修訂教材和課外讀物，消除男性社會“一邊倒”的傳播；
5>教育兒童正確認識自己。
