縱橫思悟看“俠義”
——“俠之大者”群文思辨閱讀教學實踐
四川成都七中嘉祥外國語學校 張 歆
《普通高中語文課程標準（2017版2020年修訂）》提出，要“以語文學科核心素養為綱，以學生的語文實踐為主線，設計'語文學習任務群’”，以自主、合作、探究性學習為主要學習方式，追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次目標發展的綜合效應。群文閱讀教學正是在課標理念下的一種積極探索。作為閱讀教學的一種形態，群文閱讀強調以議題統領下的學習任務為驅動，通過相互關聯的多文本真實閱讀和結構化建構，促使學生在閱讀中比較、分析、整合與思辨，進而激發閱讀興趣，拓展閱讀視野，激活閱讀思維，發展閱讀素養。深入研究和有效實踐群文閱讀教學，對于更好地拓展閱讀資源，還原學生的閱讀主體地位，實現有深度體驗和發現的思辨閱讀有積極的促進作用。本課例是群文閱讀教學實踐中的一次嘗試，希望能在多文本閱讀的基礎上，發展學生的批判性思維，提升學生思辨閱讀能力。
武俠文化是中學生感興趣的話題，但客觀來講，他們對武俠小說的認知大多停留在情節好看、招式酷炫、感情動人的層面。對什么是真正的“俠之大者”，“俠義精神”隨著時代的變遷發生了怎樣的變化，中學生往往很少深入思考。本次群文閱讀選擇《史記·刺客列傳》（節選）、《史記·游俠列傳》（節選）、《虬髯客傳》、《金庸古龍武俠小說比較論》四個文本，意在通過多文本的閱讀，引導學生梳理俠義精神的流變，通過不同人物的俠義行為和表現，整合“俠義精神”的內涵，并通過理性思辨，理解俠義精神的局限性和時代性，引發學生對武俠文化的深層思考。因此，本堂課擬在“俠義精神”這一議題的統領下，完成以下三個任務：
1.通過前置閱讀，概括俠義行為和事件，初步感知不同文本中“俠”的人物形象。
2.通過篩選與整合、評價與思辨，明確古代“俠義精神”的積極性和歷史局限性。
3.通過比較閱讀，建立文本關聯，審視現代武俠對“俠義精神”內涵的豐富與發揚。
前置學習：一節課，學生初次閱讀文本和填寫學習單。
學習單：
1.閱讀《史記·刺客列傳》（節選）、《史記·游俠列傳》（節選）、《虬髯客傳》，勾畫表現眾俠客形象的語句，完成下表。
2.閱讀《金庸古龍武俠小說比較論》，勾畫出作者對金庸、古龍筆下“俠義精神”的評價性語句，并批注你的看法。
小結：本組群文中的俠士大致可以分為三類：《史記·刺客列傳》中的豫讓、荊軻，其特點是為知己而視死如歸；《史記·游俠列傳》中的朱家、劇孟和郭解，其特點是趨人之急、行俠仗義；《虬髯客傳》中的李靖、虬髯客，其特點是心懷天下、志向遠大。共性之外，他們也有自己的個性特征，例如同樣心懷天下，李靖以布衣之身謁見楊素，表現出不卑不亢的俠士氣概；而虬髯客悉贈家產，率性灑脫，表現出豪放不羈、進退自如的俠士形象。
從預習反饋看，學生多能找出這些俠士的俠義精神的共性，對他們的不同之處卻有所忽略。故教師在課堂上應引導學生再次深入文本，通過品讀文本語言具體感受俠客形象。
環節一：回溯“俠之流”，導入議題“俠義精神”
資料呈現：
漢代史書——《史記·刺客列傳》《史記·游俠列傳》
隋唐傳奇——《虬髯客傳》《聶隱娘》《紅線》
明清小說——《兒女英雄傳》《三俠五義》
民國武俠——《臥虎藏龍》《蜀山劍俠傳》
現代武俠——《射雕英雄傳》《天龍八部》《七劍下天山》《小李飛刀》
環節二：探尋“俠之源”，詮釋古代“俠義精神”內涵
1.前置學習反饋：修改完善學習單，初步把握不同俠客的俠義行為（事件）、俠義精神。
示例：
2.思考并交流：如果你是一位隨從，你更愿意追隨上述哪一位俠客？文中的哪些文字讓你有了追隨他的沖動？中國古代作品中的“俠義精神”有哪些可貴之處？
學生交流，教師點撥、強化，引導學生重點回顧文本中的關鍵句段，感知并提煉不同俠客的俠義精神，進而援引司馬遷《史記·游俠列傳》的內容，實現對古代“俠義精神”的理性認知：
今游俠，其行雖不軌于正義，然其言必信，其行必果，已諾必誠，不愛其軀，赴士之厄困。既已存亡死生矣，而不矜其能，羞伐其德，蓋亦有足多者焉。
3.反思并討論：司馬遷在《史記》中既有對人物事跡的記敘，也有對俠義精神的概括。正是這樣的俠義精神感染、影響著我們，才讓我們愿意去追隨他們。時代在變，俠義精神的內核始終不變。不過，這些古代俠客身上或多或少有一些你可能不認同之處。上述人物，你最不愿追隨的又是哪一位呢？請結合文本說明原因。
小結：本環節意在引導學生從具體感知文本到理性分析文本，能依據文本對人物做出個性化評價，既把握古代“俠義精神”的共性，又能思辨審視古代作品中的“俠義精神”，明確其積極意義和歷史局限性。從學生的交流看，有學生贊頌豫讓為報答智伯的知遇之恩，漆身吞炭刺殺趙襄子，贊頌俠士視死如歸的精神；也有學生不愿追隨豫讓，認為身體發膚，受之父母，而他視自己的生命為無物，漆身吞炭是對生命的不尊重。有學生贊頌郭解以仁義感化不喜歡他的人，也有學生批評他推崇暴力，以致追隨者目無法紀。有學生贊頌虬髯客雖有志于天下，但當他發現李世民更有天子之相時，毅然放棄的果斷果決；也有學生認為其信奉上天之命，不夠明智。教師由此引導學生認識中國古代不同類型的俠客的光彩，也從當代立場反思其局限性，指出古代俠士的某些做法或思想已經不適合現代人的價值觀。
環節三：思考“俠之承”，審視現代“俠義精神”的發展
1.閱讀論文《金庸古龍武俠小說比較論》，思考：隨著時代的發展，后人對俠義精神有了新的突破，開創了屬于武俠的新天地。其中成就較高的就是金庸和古龍。他們賦予了“俠”哪些新的意義？請快速閱讀本文，勾畫相關語句。
學生交流，突出關鍵：
金庸賦予俠以“家國情懷”，古龍賦予俠以“尊重生命”的意義。
2.閱讀金庸《神雕俠侶》《天龍八部》、古龍《多情劍客無情劍》小說選段，具體感知郭靖、蕭峰、李尋歡三個最具代表性的大俠形象，思考：他們分別體現出怎樣的俠義精神？在與古代俠士對比后，你會在橫線處用什么詞語來評價他們？
郭靖為______之俠；蕭峰為______之俠；李尋歡為______之俠。
交流示例：
我們評價郭靖為“家國之俠”。因為他說過“為國為民，俠之大者”，把家國放在個人私利之前，正是一種“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”的家國情懷。我們評價李尋歡為“性情之俠”。從選文來看，他與高手對決，坦然認輸，直面自己的怯懦，這種勇氣是我們很多人所缺乏的。我們評價蕭峰為“天下之俠”。和古代的豫讓、荊軻相比，蕭峰超越了狹隘的國家與民族界限，他已經把對人、對生命的悲憫放在了一個更高的位置。
3.重新詮釋現代“俠義精神”：金庸、古龍豐富了俠的內涵，金庸寫盡俠之大者，古龍寫盡俠之性情，現在我們不妨在司馬遷的基礎上，再一次豐富俠義精神的內涵。請同學們根據剛才的探究，完善下面這段文字。
昔日之游俠，他們的行為雖不符合道德法律的準則，但是他們出言必定守信，做事必定果敢，已承諾的必定實現，敢于犧牲生命，救助他人。經歷過生死考驗，卻不自我夸耀，也羞于夸耀。今日之大俠，____________，大概這也是很值得贊美的地方吧！
學生示例：今日之大俠，他們的行為雖未名垂青史，然而他們或肩擔家國大義，為國為民；或直面人性、尊重生命；或胸懷天下，悲憫眾生，大概這也是很值得贊美的地方吧。
小結：本環節意在通過閱讀學術論文，了解現代武俠小說中的俠義精神，同時通過具體感知和對比分析金庸、古龍武俠小說相關片段，對俠客形象有新的感悟，進而思辨發現，讀寫轉換，豐富俠義精神的內涵，做出自己的個性化評價。從學生交流看，學習學術論文，學生能提煉關鍵信息，在具體文本感知時有較濃厚的興趣，也能根據寫作情境做出合理的詮釋和補寫。
環節四：追問“俠之思”，思考俠文化的發展
1.追問質疑：俠之大者，傳承千古。俠文化作為中華傳統文化的一部分，至今仍在影響著我們。那么，如今的武俠文學又面臨怎樣的局面呢？
補充提問：
當金庸寫盡俠之大者，古龍寫盡俠之性情后，武俠文學還可否進步？
當網絡游戲風靡時，玄幻仙俠開始流行，武俠作品是否式微？
在流量為王的時代，武俠劇的審美也從粗獷雄渾的俠之大者變為披著武俠外衣的男歡女愛。當令狐沖和東方不敗談起了戀愛，俠義精神是否沒落？
2.課后探究：俠文化的式微是時代的進步還是遺憾？課后查找相關資料，并就“'俠’沒落了嗎”展開討論。
小結：文人千古俠客夢，大江淘盡豪情晚照，是非功過，自留待后人評說。本環節意在通過提供和查找多種形式的群文資料，生成新的議題，引發學生課后延伸探究，使有限的課堂可以引發無限的思考，學生的閱讀視域能因此洞開新的天地。
這是關于群文閱讀課型的一次嘗試，盡管課前閱讀了一些關于群文閱讀的論文，但在設計的過程中仍然難以脫開單篇閱讀教學的束縛。我一次次地推翻，重構，再推翻，再重構，最終呈現了這一堂以“俠義精神”為議題的群文閱讀課。過程是辛苦的，但收獲頗豐。
這堂課的群文議題是“俠義精神”，選文中有史傳文學作品《史記·刺客列傳》《史記·游俠列傳》，有唐傳奇《虬髯客傳》，也有學術論文《金庸古龍武俠小說比較論》，如何將這些不同類型的群文串聯起來？我選擇了“俠義精神的傳承”這一聯結點，將《史記》和唐傳奇中的“俠”列為“古代之俠”，通過群文共性和個性的比較閱讀，找到古代之俠的精神內涵，再創設情境，通過理性思辨俠義精神的歷史局限性，最后與金庸、古龍代表的現代武俠對比，豐富“俠義精神”在現代的意義。
從紛繁蕪雜的群文到思路清晰的主題探尋，從感性的認知到理性的認識，學生的思維在這堂群文閱讀課中得到了發展，群文閱讀與深度閱讀并不矛盾。不過，在執教過程中，我還是感到有一些遺憾之處：首先，學生的一些回答并沒有基于文本，而是基于自己的生活經驗，因此產生了架空文本的問題；其次，學生在感悟俠義精神時，易停留在對單個俠士的解讀上，而教師沒有很好地抓住學生的散點思維，引導學生對這些俠士的精神進行求同存異的思辨，關聯整合不足。如何在課堂上更好地關注學生真實閱讀行為的發生，怎樣防止群文閱讀流于形式化的淺閱讀，是我需要進一步思考的問題。
四川成都市錦江區教育科學研究院 易 曉
群文閱讀教學的價值在哪里？面對相互關聯的多篇文本，如何在課堂教學中有效閱讀，促進學生的真實生長？透視張歆老師執教的群文閱讀教學案例，我們或許可以有一些啟發。
群文閱讀帶來的顯性意義，首先是豐富了閱讀教學的資源，在議題統領下的多文本學習中，篇章、學科甚至生活的界限被打破，學生可以在有限的時間里讀更多有價值的文字，教學內容由單一走向多元，從逼仄走向豐富。從本堂課看，教學文本的多樣化存在是顯著可見的。教學所涉及的文本既包括史傳散文，也包括唐傳奇、當代學術論文。在實際的教學過程中，教師還適當補充了金庸、古龍的武俠作品選段，與俠文化相關的古代和當代系列文章名錄。可以說，學生需要涉獵的學習資源是廣闊的，豐富的群文文本為學生就“俠義精神”這一議題展開探究做好了儲備。
面對多個不同類型的文本資源，教學時必須思考的問題是：如何使這些文本資源多而不雜，充分彰顯其價值與意義；如何使學生閱讀的過程成為真正的學習過程，實現有價值的深度學習、思辨生長。
因此，尋找多文本之間的內在關聯，使多個文本能在結構化狀態下有機呈現，是教學時必須解決的問題。從本堂課看，教師在教學之前顯然經過了整體感知、關聯尋找、結構化思考的準備過程。教學時圍繞著“俠義精神”這一議題，呈現漢代史書、隋唐傳奇、明清小說、民國武俠、現代武俠相關篇目，是對“俠之流”的回溯與課堂導入。對《史記·刺客列傳》《史記·游俠列傳》《虬髯客傳》中所涉及的豫讓、荊軻、朱家、劇孟、郭解、李靖、虬髯客等人物的俠義行為、俠義精神的篩選和提煉，是在文本獨特性感知基礎上的共性比較，使學生能探尋“俠之源”，對古代的“俠義精神”做出自己的理解和詮釋。而學習《金庸古龍武俠小說比較論》以及有關郭靖、李尋歡、蕭峰的作品選段，則是對“俠之承”的思考，理性審視與感性體驗有機結合，不同的個性特質比較引發學生對現代“俠義精神”的新發現。最后有關俠文化的資料鏈接，則在更廣闊層面打開學生的閱讀視野，引發學生對俠文化的進一步關注。由此可見，群文閱讀教學文本的結構化呈現，邏輯地涵蓋著文本之間的精細化關聯尋找，也意味著文本的有機選擇與整合，“文”不僅指文章，也可以指文句、文段；不僅包含著同質文本的共性比較，也意味著異質文本之間的沖撞、補充、生發。依據文本之間的關聯而有層次的教學，是群文閱讀教學的重要特質。
其次，要使群文閱讀真正實現價值，必須尊重閱讀教學的規律，使閱讀教學不至于多而蕪雜、蜻蜓點水，學生能在閱讀中實現真正的生長。從本堂課看，多個閱讀文本的學習是以一節目標明確、任務指向清晰、安安靜靜的個體前置學習為基礎展開的，沒有學生與文本之間的真實對話，就難有群文展示課的深度交流。而在課堂教學過程中，教師通過前置學習反饋和情境問題設置，有意識促進學生在文本中去感受和發現，強化學生對文本的感知?！叭绻闶且晃浑S從，你更愿意追隨上述哪一位俠客？”“你最不愿追隨的又是哪一位呢？”這些問題的設置既體現了新課改強調“學習任務群”要設置情境以增強代入感、激發學習興趣和動機的特點，也要有意識引導學生關注文本中的重要信息，實現在整體把握之后的定點探尋。尤其教師在思考“俠之承”環節中，帶領學生分角色朗讀有關郭靖、李尋歡、蕭峰的文學作品選段，在課堂上引發了學生的參與熱情，學生在對文學作品的真實觸摸中，有效地實現了對現代武俠精神的認知，體會到“俠義精神”從古代俠客輕生命、重信諾、趨人之急、懲惡揚善，到現代武俠更具人文精神、家國情懷、個性特質的流變。反復帶領學生感知文本，聚焦文本關鍵信息進行探究，是張歆老師本節課對語文學科基本特質的堅守。
作為一種有價值的閱讀形態，群文閱讀關注的不僅是閱讀資源的豐富、閱讀行為的外顯呈現，還有學生的內在思維發展。群文閱讀要真正產生意義，必然要發生深度學習，在議題統領下促進學生的思辨讀寫，從而在問題解決的同時，衍生新的發現，獲得新的生長。從本堂課看，教師緊扣“俠義精神”的傳承，回溯“俠之流”，探尋“俠之源”，思考“俠之承”，追問“俠之思”。從多個古代俠客形象入手，引導學生提煉古代“俠義精神”，評價其積極性和局限性；結合學術論文和文學作品，感受并理解現代“俠義精神”，分析現代武俠小說的積極意義，進而形成思辨讀寫轉化，在對郭靖、李尋歡、蕭峰做出準確評價的同時，模仿司馬遷對古代“游俠”的評論，對“今日之大俠”形成新的評價；最后聯系現實不斷追問，引發對“'俠’沒落了嗎”的延伸探究。由此可以發現，在多篇文本結構化推進，學生個體學習、集體建構的外顯樣態的背后，實質上是思維的縱橫關聯，議題引發思考，任務驅動學習，比較與整合、評估與闡釋、反思與調整等批判性思維方法自覺滲透其間，有效地形成感受理解、辨識分析、探究發現、生成表達的學習路徑，深度學習因此得到體現。
探尋群文閱讀的創生空間，有助于實現閱讀教學的有益變革。在看到群文閱讀教學帶來的積極變革的同時，我們也需要審視課堂，發現問題，以糾正一些誤判，澄清一些認識。從本堂課看，如下幾個問題還需要我們進行反思：一是如何處理好文本“多”與“少”的關系？多個文本，必然會有詳略、取舍，教學時教師還要有意識運用好瀏覽與精讀等多種方法，主動引導學生更好地關注文本，聚焦議題，定點探究，將學生從文本外拉回到文本內，對相關重要文本、文段進行細讀、精讀。二是如何結構化推進才更加合理？學術論文《金庸古龍武俠小說比較論》和相關文學作品選段應該如何組合推進呢？從理性文章到感性作品，是印證式閱讀；從作品感知到學術分析，是思辨性質疑。在整體群文推進的基礎上，如何實現微群文的思辨審視，是教學時需要進一步下功夫的地方。三是如何盡可能還原閱讀的本質，使學生真正成為學習的主體？本堂課從“俠義精神”的表現、內涵、流變，走向了“俠文化”的傳承與發展，有著濃厚的思辨意味。但我們也必須看到，結構化本身不是學生的發現，而是教師的精心準備。學生學習中的真實問題還有哪些？他們渴望了解的是什么？可以提供哪些支架性知識以促進學生的自我學習？還原學習主體，盡可能使學生擁有更多的學習時間和空間，習得學習的路徑和方法，仍然是我們需面臨的問題。
以“俠義精神”為議題統領多文本教學，是閱讀教學的有益探索。群文閱讀教學不能取代單篇文本教學，但可以與之互補共生，共同促進閱讀教學樣態的多樣化，閱讀思維的精細化。從張歆老師的執教看，面對多篇文本的群文教學，教師應該先下深水，在發現文本獨特性、尋找文本聯結點時和學生一起有深入的交流，進而實現共讀共研、引領發現。關聯、融通、發現，以群文閱讀教學為路徑走向通透與深刻，讀更多有價值的書，思考更有啟迪性的問題，不僅將有益于學生的發展，對于教師隊伍的自我更新，也有著持久的積極的意義。
——《語文學習》2021年第2期
