(上海市虹口區教師進修學院教研室，上海 200081)
[摘 要] PCK作為一個專門術語，是學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge)的簡稱。教研員作為區域教師專業發展的引領者、指導者與服務者，其開發的教研課程直接影響著教師對學科知識的認知、理解與實踐。本文從PCK的視角，引導教研員圍繞學科教學整體認知、學科內容的教學化與學科教學效果評估等確立教研活動的課程主題、內容與方式，以促進教研員及學員教師的影響力及區域教研效果的整體改進。
[關鍵詞] PCK；學科教學整體認知；學科內容的教學化；學科教學效果評估
“教研活動課程化”是我區教研員為提升教師的專業能力，基于教師發展需求，與教師合作開發的具有明確目標、適切內容、有序實施和恰當評價的教研活動課程研究項目。自2015年2月至今，項目組共實施了兩輪“教研活動課程化”課程，累積開發高中、初中、小學、幼兒園課程近一百門。
本研究項目中，項目組成員既側重對“PCK”著作報刊雜志的閱讀，同時借助高校專家的力量，加深對PCK的科學認識。對“PCK”的研究目前在學術界仍顯得相當模糊，但似乎正是其模糊，使得眾多教育專家將目光聚焦于此，彰顯了其復雜性。我們僅以其中有影響的幾種學術觀點，作為形成指導框架的理論依據。
項目組成員經過多次研討，達成共識。一是深入了解PCK在內涵與構成方面的典型研究成果；二是尊重教研活動課程化內容確立的歷史傳統，參照顧泠沅先生教師教育指導者的六大內容。二者共同作為指導框架形成的理論基礎。
1.PCK的內涵與構成
PCK作為一個專門術語，是學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge)的簡稱，1986年首次由美國斯坦福大學教育學教授舒爾曼(Lee Shulman)明確提出。他認為，每一門學科領域都有一些常規的內容，教師應知道教這些內容最有效的呈現方式，包括最有用的類比、舉例、圖示、演示等。總而言之，把學科內容以易于他人理解的方式組織呈現出來。換句話說，PCK的實質是“如何將特定的學科知識，轉化為學生能夠或者容易理解和掌握的知識”[1]。
PCK研究的集大成者美國學者帕梅拉·格羅斯曼(Grossman)認為，PCK包括：一門學科的統領性觀念——關于學科性質的知識和最有學習價值的知識；學生對某一學習內容難以理解和容易誤解的知識；特定學習內容在橫向和縱向組織和結構上的知識；將特定學習內容呈示給學生的策略性知識。[2]
審視眾多的研究成果，不難發現，PCK的內涵與構成，主要包括以下三方面：(1)學科教學法知識以學科內容知識的充分理解為前提； (2)學科教學法知識包含對學科知識教學目的的認識，主要涵蓋有關學生理解的知識，課程知識與教學策略知識； (3)實踐中，對學科教學法知識構成的考察并非有理論上那么明晰的區分。
2.教師教育者指導內容的研究成果
在2013年3月～2014年1月教研活動課程化實踐研究成果中，已明確將顧泠沅先生系統歸納的教師發展指導者六塊教學指導內容[3]，作為教研活動課程化課程主題確立的依據，具體包括學科一般知識、教學理論知識、學情分析、任務設計、過程測評和行為改進等六方面。[4]
項目組成員認真梳理教師教育者指導內容中涉及PCK的主要內容，認為教研員開發教研活動課程化課程時可以圍繞學科教學整體認知、學科內容的教學化與學科教學效果評估等三部分進行(詳見表1)。
表1 基于教師PCK發展的教研活動課程指導框架
維度內容價值學科教學整體認知學科教學的育人目標使參研教師重視、明晰學科的育人目標與價值學科內容的內在邏輯使參研教師對學科內容的結構形成整體認知，了解學科知識間的橫向聯系學科內容的教學化學科內容的主題化與序列化使參研教師建立對主題的系統思維與深度思考基于主題的學情分析使參研教師了解一般的學情分析技術與方法：包括對學生已有知識和經驗的了解，對學生在具體內容認知中相關理解的了解；對學生在具體學習任務中相關認知的了解；對學生易于理解的知識呈現方式的了解基于主題的學習任務設計使參研教師在學科知識的主題與學生的學習兩者間建立適切的連接，并以適切方式予以表征學科教學效果評估確立評估指標使參研教師基于標準進行自評基于評估指標的過程測評使參研教師重視對課堂教學過程的測評行為；重視過程測評工具的選擇與運用基于評估指標的行為改進使參研教師圍繞某一主題開展教學行為改進
1.PCK發展視域下教研活動課程化主題與內容的確立
通過梳理教研員教研活動課程化的主題，我們認為，教研活動課程化應主要表現為：
(1) 突顯學科教學的整體認知。學科教學的整體認知，主要表現為關注學科的育人價值與學科內容的內在邏輯。
一是學科的育人價值。關于學科育人價值，華東師范大學葉瀾教授將其定義為：“任何一門學科的教學，都要認真分析本學科對學生的獨特發展價值，它除了指該學科領域所涉及的知識對學生的發展價值外，還應該包括服務于學生豐富對所處的變化著的世界的認識；為他們在這個世界中形成、實現自己的意愿，提供不同的路徑與獨特的視角；學習該學科發現問題的方法和思維的策略、特有的運算符號和邏輯；提供一種唯有在這個學科的學習中才可能獲得的經歷和體驗；提升獨特的學科美的發現、欣賞和表現能力。”[5]
在開展教研活動時，以對某一學科的定位為出發點，開展教研活動。如在初中研究型課程中，Y教研員重點關注對研究性學習育人價值的培養；強調學習者的主動探究和親身體驗； 強調基于真實任務的情境性問題解決；強調學習者在活動過程中獲得生活的意義，實現生命的價值；以整體論知識觀為導向的學習活動。
二是學科的內在邏輯。學科邏輯是指按照一定的理論方法使學科中的各個知識點串聯起來而形成的線索結構，通常以概念、推理、命題形式呈現。[6]學科邏輯蘊含于“課程標準”中，而教材正是實施“課程標準”的范例，換言之，研讀教材編寫者的意圖及相關觀點不失為理解學科邏輯的捷徑。學科邏輯不僅有利于教師與學生建構整個學科體系，而且對學科知識的學習也大有裨益。
(2) 重視學科內容的教學化。學科內容的教學化，既強調學科內容的主題化與序列化的系統了解，又強調對學情的分析，并在此基礎上設計學習任務。
一是學科內容的主題化與序列化。強調學科內容的主題化與序列化，即強調學科的知識結構。研究表明，學科的知識結構具有比知識點更為重要的組織與遷移能力，教學的目標不僅有利于學生對結構化知識的牢固掌握與熟練運用，更為重要的是讓學生發現形成結構的方法，掌握并運用結構。
二是學情分析與學生學習任務的設計。學情分析，包括知道什么能使學生學習某一內容時更容易，什么會使學生遇到困難，也就是要了解不同年齡和背景的學生如何理解特定內容以及他們原有的知識經驗。換句話說，即立足學生立場、實現知識轉化。
(3) 強調學科教學效果評估。對學科教學效果的評估，首先表現為確立評估指標；其次表現為依據“評估指標”的過程測評；再次表現為基于“評估指標”的行為改進。
2.PCK視域下教研活動課程實施的方式
“課例研究”是PCK視域下教研活動課程化實施的主要方式。課例研究相較課例而言，強調的是動態的研究過程而非是靜態的文本。課例是以學科教學的內容為載體、具有某個研究主題的教學實例。其中，主題是課例所要表達的靈魂(研究的成分)，載體是課例表達觀點和思想的媒介。[7]
(1) 課例研究。課例研究的基本思路表現為：確立研究主題，針對主題的理論培訓，規劃教學設計，實施課堂觀察，開展課后研討，形成研究報告。[8]在2015年春秋兩輪開展的近一百門教研活動課程化課程中，以課例研究方式實施的占近八成。大致包括以下兩種形式：即基于專家引領的課例研究與基于文本學習的課例研究。
圖1 一般步驟的課例研究
一是基于專家引領的課例研究。在專家引領式的課例研究中，通過外借學科專家的智慧，針對性規劃教學設計，這種教學設計，較為集中體現了專家對主題的智慧。
圖2 基于專家引領的課例研究
以初三數學為例，確立研究主題：初三數學講評課型方法研究的思考與建議。聚焦主題理論學習，邀請市、區學科專家就研究主題進行理論培訓；規劃教學設計，基于理論學習，設計一堂“試卷講評課”與“一堂作業講評課”；實施課堂觀察，組織參研教師觀摩兩節課；開展課后研討，開展“初三數學試卷講評課的有效教學模式”大家談；撰寫教案，按有效的講評課教學模式框架的內容要素和格式要求完成一份教案。不難看出，確立研究主題的過程實際上教研員擬定教研活動課程化課程名稱、形成課程方案的過程。
二是基于文本學習的課例研究。與專家引領式課例研究不同，基于文本學習的課例研究，強調聚焦某一學科主題，由教研員提供相關文本素材供參研教師學習并結合案例開展研討。
圖3 基于文本學習的課例研究
如高中數學教研員在開展“高中數學重點、難點問題的復習策略探究”教研課程時，每次教研活動以章節內容的復習策略為重點，如第一次教研活動時安排《集合與命題》，第二次活動時以《數列》章節為重點。圍繞章節高考熱點，分析典型例題，同時每一次教研活動都提供學習材料。
表2 高中數學重點、難點問題的復習策略研究
課程實施方式章節內容學習材料專題講座+交流研討《集合與命題》知彼知己，自立自強———獻招2016年高考數學備考試談數學教師的專業閱讀專題講座+交流研討《函數與不等式》“教”讓道于“悟”以發展學生思維能力為核心的高三復習將“過程”還給學生，讓“告訴”遠離課堂專題講座+交流研討《解析幾何》數學解題教學中的三境界：“真”、“善”、“美”專題講座+交流研討《向量》例談高考數學復習的“三字經”2015年高考向量試題立意分析與復習建議
(2) 對原型經驗的理性反思。教師PCK的發展，并不是隨著教師學科知識等的獲得而獲得的。教師的PCK發展既是在實踐中建構的，又是指向實踐的。
如X教研員以自身的原型經驗，展開對“單元教學設計與實施”。要使單元綜合教學獲得最佳教學效果，其先決條件是必須有一個準確而又明晰的單元教學目標。其次，要認真鉆研教學大綱，深入領會編者意圖，創造性地把握教材的整體結構和訓練序列，從而達到某一單元整個教材體系中的獨特位置，從上下左右的縱橫聯系中發現這一單元特有的教學功能。再次，要從實際出發，充分考慮學生現有的知識水平、學習能力以及根據教學大綱、教材來確定單元教學預定目標的差距，對預定目標作適當調整和補充，從而使學科知識的教學與學習能力的訓練在原有的基礎上循序漸進。最后要注意的是在教學之前，教師應該向學生講明單元教學的目標并說明本單元在知識結構與學習能力結構中的位置及其功能，它與上下單元之間的聯系，引導學生進入新的學習情境，使單元教學目標也成為學生自己主動追求的學習目標。
不僅如此，X教研員還運用博客鼓勵教師發表對“單元整體教學設計與實施”的觀點。X教研員首先確立研討主題——單元教學設計與實施，各位學員教師反思自己在單元教學時，是如何設計與實施的。不少參研教師在跟帖中，紛紛強調在“在單元教學設計時，先要整體把握本單元的主題、再找出單元中各篇目的聯系及差異、最后從不同的角度切入進行教學”。并以具體單元為例，展開詳細闡述。
教研活動課程化，歸根結底，是集教研與培訓的一項課程，其最終成效的好壞取決于對教研員和學員教師的影響力及對整個區域教研效果的整體改進。自項目實施這一年來，主要取得了以下三方面的成果。
1.確立了以PCK發展為目標的教研活動課程新思路
首先，PCK指標框架的提供發揮了“教研腳手架”的作用。基于PCK提升的教研員教研活動課程指導框架的提供，相較于以往突顯教師的學科知識結構的定位，實現了質的飛躍。不僅如此，指導框架的提供也有助于教研員系統反思所開設教研活動課程化的整體脈絡，選擇對參研教師來說最適切的內容開展教研活動，大大降低了摸索的時間成本。
其次，推動了教研活動課程由“教的邏輯”向“學的邏輯”轉變。換句話說，推動了教研主旋律由“教材的教法”向“教材的學習”的教法轉變，有利于參研教師將兒童研究與課堂教學合二為一，進而恢復教師作為兒童研究者的專業形象；教研活動課程化課程開發旨在豐富參研教師的專業知識，提升參研教師的專業素養。而參研教師之所以研習教研員開設的教研活動課程化課程，就是為了更好地為自身的教學服務，讓學生最終受益。
再次，彰顯了教研與教學視域中對“學習者”的重視。以參研教師PCK發展作為教研活動課程化課程的目標，其實質是凸顯“目中有人”的教研，為實現“目中有人”的學科教學服務。換句話說，學科知識本身可以服務于學生的發展，在對學科知識有足夠理解的基礎上它本身內含的教育價值是否被發現和開發關鍵在于教師是否具有學生立場。[9]
2.明晰了基于PCK發展的教研活動課程的內容
首先，在課程內容選擇上，重視了學科內容的主題化與序列化。明晰學科育人目標，了解學科的內在邏輯，建立對學科教學的整體認知。在此基礎上探求學科內容的教學化，有利于課程內容選擇的主題化與序列化，有利于參研教師把握學科知識間的聯系，形成較為系統的學科知識網絡。
其次，在課程內容組織上，加強了學生與學科內容間的有效聯系。舒爾曼在其有關教學知識增長的研究中提出了“教育學推理”的概念，即教師將自己所理解的學科知識轉換為對學生有意義的陳述和表達方式的過程。這一概念重在強調教師依據學生對學科知識已有的理解水平，將自己所理解的學科知識“教育學化”和“心理學化”，然后選擇學生能夠理解的恰當方式陳述和表現出來。PCK的核心在于將學科知識轉化為學生可學的形式。
3.創新了基于PCK發展的教研活動課程的實施方式
首先，在課程實施方式上，突顯了“以學為中心的課例研究”的地位。教學合一理念下研究主題的確立，因學設教的規劃教學設計，以學觀教地開展實施課堂觀察，以學論教地展開課后研討，以學改教的研究報告的形成，實現了專業引領、同伴互助與教學反思的統一。有利于促進教師反思，幫助教師分析經驗和現象的本質，提出需要解決的問題，并在此基礎上形成對教學行為的系統解釋。
其次，在課程實施方式上，強化了參研教師對原型經驗的分析。參研教師對原型經驗的分析，有助于提升其專業發展的內驅力。
第三，在課程實施方式上，重點圍繞學科內容的不同主題開展學情分析。在確保明確學科的育人目標、對學科知識的內在結構形成較為清晰認識的基礎上，系統開展課前學情、課中學情和課后學情的分析。如在課前學情分析中強調課前收集多方面學習信息，分析學生可能表現，明確分工觀察任務，設計觀察工具，確定觀察對象；課中學情分析記錄學生表現，整理記錄結果；在課后學情分析中討論觀察結果，形成初步認識；分析課后作業，驗證初步共識并達成下一步行動目標的共識。換句話說，要從學生的角度去理解教學內容，以及去估計哪些教學內容會對學生有難度。
第四，課程實施方式上，為不同職業發展階段教師PCK的發展開設具有針對性的課程。由于教師PCK的發展，是多重因素系統化作用的結晶。對于不同發展層次的教師，結合其職業發展的水平及期望，開發適切的教研活動課程化主題，特別是加強對學科內容中的不同主題的“教育學化”和“心理學化”，以更易于學生理解的方式表征與呈現。如對于新教師(1—3年教齡)而言，可有針對性地結合學科內容的主題引導其對自身受教育經歷的原型經驗的反思。
[參 考 文 獻]
[1] SHULMAN L S.Pardadigms and research programs in the study of teaching:A contemporary perspective[M].WITTROCK M C(Ed.)，Handbook of research on teaching (3rded).New York:Macmillan，1986.
[2] [美]帕梅拉·格羅斯曼.專業化的教師是怎樣煉成的[M].李廣平，何曉芳，等譯.北京：人民教育出版社，2012：8-9.
[3] 顧泠沅，朱連云.教師發展指導者工作的預研究報告[J] .全球教育展望，2012(8):31.
[4] 顧泠沅.教師發展指導者工作的研究[R].上海：中、美、日三國教師發展者預研究研討會，2011-09-29.
[5] 葉瀾.“新基礎教育”發展性研究報告集[M].北京：中國輕工業出版社，2004：21.
[6] 杜尚榮，李森.中小學教材編寫邏輯體系的反思與重構：兼論教材編寫的教學邏輯體系[J].課程·教材·教法，2014(10)：34-39.
[7] 楊玉東.教師如何做課例研究[J].教育發展研究，2008(8):73.
[8] 安桂清.以學為中心的課例研究[J].教師教育研究，2014(2):74.
[9] 任一明，田騰飛.PCK教師教育改革之必需[J].西南大學學報：哲學社會科學版，2009，35(2):134-138.
[責任編輯：江桂珍]
[收稿日期] 2016-11-17
[基金項目] 上海市教委2015年度“課程與教學”改革研究資助項目(20150324)。
[作者簡介] 胡軍(1971-)，男，江西景德鎮人，中學高級教師，上海市特級教師；嚴麗(1986-)，女，湖南常德人，中學二級教師。
[DOI] 10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2017.05.020
[中圖分類號] G463
[文獻標志碼]A
[文章編號]1002-1477(2017)05-0078-05
