班主任工作
蔣 維 西
(重慶師范大學教育科學學院，重慶 401331)
[摘 要] 作為一種世界趨勢，我國也將學生“核心素養”體系置于深化課程改革的基礎地位。而班主任作為對學生產生全面影響的教育因素，是發展學生“核心素養”的關鍵人，這也決定了班主任要進行角色轉型的必然性。班主任在學生“核心素養”的發展中必須轉變傳統角色：由協助者轉變為教師團隊的核心；由學生在校表現的反饋者轉變為親子溝通的智慧參謀者；由班級事務的管理者轉變為學生自治管理的組織參與者。
[關鍵詞] 核心素養；班主任；角色轉換；教師團隊；班級管理
近年來，隨著教育質量觀的改變，以及對教育輸出質量的廣泛關注，世界各國紛紛探尋推動自身社會進步和促進個人終身發展的“核心素養”，并成為一種世界趨勢。我國也將培育學生的“核心素養”作為深化課程改革、落實立德樹人目標的基礎地位，因此“核心素養”成為下一步深化工作的“關鍵”因素，成為當前基礎教育領域大家研究和關注的新熱點。那么，學生的核心素養究竟是什么？具有哪些內涵與特征？班主任又應該如何轉變自身的傳統角色來創設適合學生“核心素養”發展的優良環境呢？這是本文探討的重心。
當前，隨著世界經濟形勢的變化，為了提高勞動生產率、培養信息化時代合格的勞動者，世界各國均看重對學生適應現代社會能力的培養，因此，很多發達國家和地區都開始著手或已經制定符合自身發展實際的學生“核心素養”體系，并以此作為新型的人才培養標準，從而提高教育質量。而這些素養往往是“在現代的民主社會中，兒童和成人過上有責任感和成功的生活所需要的，同時也是社會應對當前和未來的技術變革和全球化的挑戰所需要的”[1]。
早在20世紀末，經濟合作組織(OECD)就開始了大量有關核心素養的研究，并啟動了界定和遴選素養的DeSeCo項目(Definition and Selection of Competencies：Theoretical and Conceptual Foundations)。DeSeCo項目將核心素養界定為“自主行動”“使用工具”“在社會異質群體中互動”三大類，包含互動地使用知識和信息、在復雜的大環境中行動、團隊合作等9個二級指標。[2]該項目認為，在社會愿景和個人生活需求的直接推動下，三大類素養在反思的場域內不斷建構生成，從而向成功生活和健全社會邁進。與經合組織的DeSeCo項目研究相比，歐盟擬定的“核心素養”體系中盡管具體素養有所增多且保留了母語、數學等傳統層面的基本技能，但從邏輯體系和實施層面來說，OECD和歐盟的體系都大同小異。[3]二者都未對體系的實施規范和科學方法確定合理完整的解釋。而美國在2007發布的“21世紀技能框架”則不僅提出了諸如外語、地理、歷史等核心學科以及將各種素養之間的關系呈現出來，還首次囊括了“標準與評價”“教師專業發展”以及“學習環境”等實施層面的細節。這使得框架內容沒有單純停留在表象層面，而是以科學理論為架構，同時兼顧良好的實踐操作性。[4]我國最早研究“核心素養”的是臺灣地區，與其他國家地區相比，臺灣地區經過多年的研究總結形成了以“終身學習者”為核心、由“身心素質與自我精進”“系統思考與解決問題”和“規劃執行與創新應變”[5]等核心素養組成的三維九軸的圓輪意象，更加突出了生活情境與素養之間的密切關聯，同時，核心素養在其課程綱要中可直接轉化為每個科目的學科核心素養，將抽象的“核心素養”具體化。2014年4月，我國教育部頒布《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》，要求加快研制建立“學生發展核心素養體系”[6]，以此推進課程改革的穩步深化，促進教育和諧發展。2016年9月北京師范大學發布《中國學生發展核心素養》總體框架，將“文化基礎”與“自主發展”“社會參與”并列為三大方面，包含了“人文底蘊”“科學精神”“學會學習”等六大素養，并具體化為“國家認同”等18個基本要點，同時更加突出了“實踐創新”的地位。雖然，我國大陸地區對“核心素養”體系的研究尚處在初級階段，還未達到系統化、科學化實施的階段，但值得一提的是，在具體實施內容層面，我國大陸地區已邁出了堅實的一步，相信將來會有更多具體化的實施細節出臺。
通過對各個國家和地區學生核心素養體系的梳理，可以概括總結出一些學生“核心素養”的內涵。簡而言之，所謂“核心素養”，就是在信息化時代，為了滿足日益發展的社會需求以及個人終身發展的需要，解決頻發多變問題和適應紛繁復雜環境的人性能力與高級能力，“這是對工業時代‘基本技能’的發展與超越，其核心是創造性思維能力和復雜交往能力”[7]。懷特海曾說：“把學校學到的知識忘掉，剩下的那一部分才是教育的結果。”可以說，剩下的那一部分就是人之所以為人且適應社會變化的核心素養。
建構“核心素養”體系作為進一步深化課程改革工作的關鍵因素，已處于落實立德樹人目標的基礎地位。與傳統的三維目標相比較而言，“核心素養”具有鮮明的特點：首先，它強調跨學科，具有綜合性的特征。[8]由于一門素養是多種能力的綜合體，因此沒有哪門素養是僅靠一門學科就可以單獨練就，必須依靠多門學科的協同聚力。其次，“核心素養”形成的過程依賴于學生在環境中自主反思。與知識不同，素養并不能由教師通過強迫的命令方式灌輸給學生，而是需要學生主動在教育生態的場域中汲取信息源，通過自主反思加工的流程內化成為自身具備的思維模式和行為習慣。再者，包括我國在內，各國歸納總結的“核心素養”均突出了學生與社會異質團體合作交往的參與能力，這使得學生的學習不可能再局限于“教師講、學生聽”的傳統方式，取而代之的是歸于實踐，讓學生在與教師的平等交流中、與同伴的協商合作中、與父母的互信溝通中、與社會的有趣互動中形成實踐創新、責任擔當等核心素養。值得一提的是，培育學生的“核心素養”促使班主任的角色發生了實質性的變化。在傳統教學與班級管理中，班主任的角色是學生的管理者，處在支配地位，而對于其他任課教師來說，班主任負責接收任課教師對學生情況的反饋，在教學上僅僅是任課教師的協助者。然而，這些傳統的班主任角色顯然已經難以應對當前培育學生“核心素養”的挑戰。
基于以上對“核心素養”的認識不難發現，培育學生的“核心素養”從育人模式上來說，就是要打破學科界限，形成多學科的聚力，實現從學科本位到學生素養發展本位的根本轉型；從日常教學和班級管理的層面來說，就是要實現管理方式和教學模式的根本轉型，目的是讓學生在真實問題情境中培養和體現獨立思考與合作探究的精神，即對學生主體性的培育；從家校關系上來說，就是要將家長、教師統一到培養學生核心素養上來，實現有效配合，相互促進，形成合力，促進學生自主形成適應未來社會的基本素養。
因此，當班主任對學生具有多種特征的“核心素養”進行培育的同時，也凸顯了班主任自身角色轉型的必然性：首先，對學生“核心素養”的培育不僅僅是某一學科任課教師的“獨角戲”，需要所有任課教師密切配合，團結協作，而班主任作為學生群體發展的核心責任人就必須發揮統籌教師團隊的核心作用，成為教師團隊的核心，充分聚合任課教師之力；其次，對學生“核心素養”的培育要求班主任與家長密切配合，形成家校合力，共同為學生創設反思的環境條件，培養學生“健康生活”“責任擔當”等素養，這就必然使得班主任扮演親子溝通的智慧參謀，為親子溝通提供指導；最后，對學生“核心素養”的培育要求班主任為學生“在社會異質團體中互動”或“社會參與”創設良好氛圍，這就必然要求班主任成為學生自治管理班級事務的組織參與者。
“核心素養”的提出是全球化和信息化時代我國做出的對人才質量標準的重新定位。[9]盡管我國針對“核心素養”的研究尚處在基礎層面，但目前已經有不少學校開展了針對培育學生“核心素養”的教學實踐，例如，清華大學附屬小學建構并實施了基于學生核心素養發展的“1+X課程”等。可是從某種層面來講，培育學生“核心素養”的首要工作就是要重新審視班主任的角色，并且重新塑造適應學生“核心素養”發展需要的班主任角色。那么，班主任在培育學生“核心素養”之時，究竟要怎樣轉變角色呢？本文針對班主任與任課教師、班主任與學生以及班主任與家長等三方面內容，通過一些實例，探討培育學生“核心素養”中班主任角色轉型的具體路徑。
1.與任課教師方面，班主任應由協助者轉變為班級教師團隊的核心
在傳統的任課教師和班主任的職責中，班主任負責對班集體的管理，任課教師負責相應學科的教學，任課教師間溝通協作較少、各自為政。當任課教師在教學過程中發現有關學生的異常情況往往會將信息反饋給班主任尋求協助，而相反，班主任在管理班級過程中卻很少會要求任課教師的經常參與和協助。究其原因來說，班主任和任課教師之間相互獨立，并無從屬關系，這就導致了班級的教師團隊相對松散，缺乏大局觀。而這樣的格局對學生“核心素養”的培育顯然有所缺陷。
學生“核心素養”的一個顯著特征就是綜合性、跨學科。這意味著，一門素養的培育需要多門學科教師的協同發力、密切配合。而班主任作為本班級所有學生綜合素質健康發展的責任人，就需要由協助者轉變為班級教師團隊的核心，統籌班級全局，聚合群策群力。例如，在教學研討中，班主任要打破學科界限，發揮核心作用，以班級為單位，組織本班級不同學科的教師一起研討，共同交流討論問題，開展針對學生“核心素養”與學科整合的專項課題研究，各抒己見，明確各自的任務分工，在共事中共同發展。同時，班主任可以組織各種類型的教師非正式交往活動，讓任課教師在更寬松和自由的氛圍中感受團隊建設的必要性。在各級各類面向學生的活動中，相關學科任課教師都可以貢獻自己的一分力量，班主任應該號召班級學科教師共同參與其中，促進教師團隊的凝聚力，讓任課教師也參與到對學生成長的聚焦當中來。
總之，班主任需要以培育學生“核心素養”為核心，匯集班級任課教師的力量，“形成有和諧一致的價值取向、相通相融的教育行為、系統協調的教育功能的團隊”[10]。
2.與家長方面，班主任應由反饋者轉變為親子溝通的智慧參謀
在傳統的管理方式中，班主任主要是對學生的在校行為表現進行管理和約束，跟家長的交流溝通也僅僅是針對學生在校期間的行為習慣，充當著學生在校情況的反饋者。可是，在校外班主任與任課教師一樣，是與學生、家長相互脫離的，是不參與學生校外生活的局外人。家長在與學生溝通環節出現的問題以及學生在課外生活中遇到的困惑很少得到班主任的有效幫助和引導；甚至有的學生在與父母產生矛盾后誘發心理問題，這時作為局外人的班主任也無法對此類學生進行有效干預和疏導。但是，當學生“核心素養”被提出后，我們可以發現“健康生活”“責任擔當”等素養并不是學生在學校就可以完全習得的，況且學生生成相應素養更需要在生活情境中不斷反思，因此這使得家庭作為第二課堂的作用越發凸顯，親子有效的溝通交流成為必不可少的環節。
如果說學校教育為學生生成核心素養提供關鍵場域，那么家庭教育則是學生素養內化升華的重要環節。可是，當前隨著生活節奏加快，很多家庭并不知道如何開展家庭教育，甚至親子溝通都存在一些障礙。這時，就需要班主任由學生在校情況的反饋者轉變為親子溝通的智慧參謀。例如，在家長與學生由于思維方式不同產生溝通隔閡的時候，作為親子溝通智慧參謀的班主任，要通過對學生的日常關注及時發現問題，對家長的家庭教育提供咨詢和建議，使家長逐漸理解子女身心發展的特點；同時，形成“課內與課外一盤棋”的格局，將學校教育與家庭教育有機統一起來，針對培養學生“健康生活”“責任擔當”等素養，積極溝通家長，建立常態化的家校研討，形成家校合力。
此外，尤其重要的是班主任要意識到學生在生活情境中反思的重要性，與家長聯盟，共同為學生創設反思的環境條件。要幫助學生在課外生活、在與父母的溝通互動中對自身的行為習慣和思維方式進行有效反思，促進學生在與父母的生活實踐中，學會運用反思提升“健康生活”“責任擔當”等素養。
3.與學生方面，班主任應由管理者轉變為學生自治管理的組織參與者
在傳統觀念中，班主任的主要任務是規范和指導學生的在校行為表現，關注學生的內心世界，是學生全面成長的關護者。在實踐中，班主任常常卻以領導者的姿態出現，充當了管理者甚至是直接指揮者的角色。因此，傳統的學生作為班級的一員是處在被動接受命令、被支配、被控制、被管理的狀態。然而，隨著學生發展的“核心素養”被提出，“在社會異質團體中互動”即“社會參與”作為學生“核心素養”之一成為基礎教育階段高度重視的育人目標。顯然，依靠原先的陳舊管理方式，已無法繼續適應當前的新環境。
在有效培育學生“社會參與”的素養過程中，班主任不可能再是傳統班級管理中“說一不二”的領導者，而是要幫助學生擺脫被動接受命令的習慣，給學生充分的自主權，有效地組織學生在自主管理中發現自我的價值。而學生作為班級管理的主角，通過與同伴積極有效的溝通交流，迸發管理智慧的源泉，生成合作協商的民主意識。這樣具備民主氛圍的班級就要求班主任由班級事務的管理者轉變為學生自治管理的組織參與者。除了具備“學生本位”的意識，還要擁有組織學生的智慧，引導學生在自主管理班級事務中發現疑難、尋找解決對策、合作協商解決疑難。例如，針對下午第一節課班級學生學習效率不高的情況，班主任可以組織學生在班會課暢所欲言，學生之間相互討論找出原因后，由每位學生分享一個對策，再由各小組討論可行性，在這個過程中班主任要關注每位學生的表達方式和性格特點等因素，從而確保每位學生都可以參與班級事務。同時，班主任作為組織者，還應該幫助性格內向的學生，培養他們敢于表達自己的觀點，更好地融入學習共同體當中。
此外需要注意的是，給學生主動權并不意味著班主任可以成為旁觀者，相反，班主任不僅要對學習共同體處理班級事務時的策略做出指導和反饋，還應與學生深度討論，運用蘇格拉底的“產婆術”，從不同維度引導學生形成批判性思維，辯證地思考問題、處理事務，對學生自主管理班級的過程與方法做出綜合性的評價。在圍繞班級事物的管理過程中，班主任與學生的關系真正從傳統的“命令官—辦事員”轉變為平等的“朋友—朋友”，真正踐行《師說》中強調的“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”。
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》中將“堅持以人為本、推進素質教育”[11]作為深化教育改革、促進教育和諧發展的重要內容，而培育學生的“核心素養”正是踐行素質教育的具體化舉措，也是堅持能力為重、全面發展的戰略措施。然而，若想有效、高效地培育學生的“核心素養”，則離不開教師尤其是班主任的努力。班主任必須跟上教育改革發展的節奏，改變自身固有的、陳舊的教學與管理理念和方式，以自身角色的轉型為培育學生的“核心素養”盡力盡責，為促進學生的全面發展做出應有的貢獻。
[參 考 文 獻]
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[6] 教育部.關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見[EB/OL].[2016-10-01].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7054/201404/xxgk_167226.html,2014-04-08.
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[9] 常珊珊,李家清.課程改革深化背景下的核心素養體系構建[J].課程·教材·教法,2015,9(35):30.
[10] 李家成.論班主任作為教師團隊的關鍵人[J].教育研究與實驗,2010(5):14.
[11]國家中長期教育改革和發展規劃綱要工作小組辦公室.國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)[N].人民日報,2010-03-01(005).
[責任編輯：陳學濤]
[DOI] 10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2017.04.016
[收稿日期] 2016-10-17
[基金項目] 教育部人文社科項目(13YJA880015)；重慶市高等教育教學改革研究項目(163050)。
[作者簡介] 蔣維西(1992-)，男，浙江溫嶺人，碩士研究生。
[中圖分類號] G451.6
[文獻標志碼]A
[文章編號]1002-1477(2017)04-0062-04
