文︳黎娟
在閱讀教學(xué)中，提煉寫(xiě)作方法的做法很普遍，但在寫(xiě)作教學(xué)中有意識(shí)地針對(duì)性回顧寫(xiě)作方法卻很少見(jiàn)，尤其在閱讀寫(xiě)作向來(lái)兩張皮的現(xiàn)實(shí)教學(xué)語(yǔ)境中。作文教學(xué)應(yīng)充分利用好教材，把握讀寫(xiě)界限，讀懂編寫(xiě)意圖，關(guān)注學(xué)生需要，教好作文。
閱讀教學(xué)有其固有的教學(xué)價(jià)值，閱讀絕不僅僅是為了寫(xiě)作。但教材選文大多文質(zhì)兼美，選文本身就具有寫(xiě)作上的示范作用，“讀寫(xiě)結(jié)合”是必須的。我們可以自覺(jué)地引導(dǎo)學(xué)生回顧教材選文的寫(xiě)作方法，學(xué)生花了大量時(shí)間研讀課文，以課文為基礎(chǔ)提煉寫(xiě)作方法必然事半功倍；我們也可以在閱讀教學(xué)時(shí)就文本表達(dá)的特色有針對(duì)性地仿寫(xiě)，如修辭的訓(xùn)練、句式的訓(xùn)練、遣詞造句的訓(xùn)練等；還可以把握文本空白，進(jìn)行想象性寫(xiě)作訓(xùn)練，如教茅盾的《天窗》，能讓學(xué)生從那小玻璃上的一顆星、一朵云、一條黑影等展開(kāi)聯(lián)想，在寫(xiě)作的同時(shí)加深了對(duì)文本的理解。“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟”，閱讀本就是通往寫(xiě)作的便捷途徑。
寫(xiě)作教學(xué)應(yīng)增強(qiáng)運(yùn)用教材的自覺(jué)意識(shí)，就是要發(fā)現(xiàn)閱讀與寫(xiě)作的最佳銜接處，既能于閱讀教學(xué)中發(fā)現(xiàn)好的語(yǔ)言訓(xùn)練點(diǎn)，又能于寫(xiě)作教學(xué)中梳理教材中適合學(xué)生此次寫(xiě)作訓(xùn)練的方法性知識(shí)。這種自覺(jué)絕不是讀寫(xiě)結(jié)合的泛化，單純指向?qū)懽鞯拈喿x教學(xué)是枯燥的，也是功利的，好的讀寫(xiě)結(jié)合往往既能增進(jìn)對(duì)選文的更深理解，又能讓學(xué)生在潛移默化中習(xí)得寫(xiě)作方法。
如今的教材都是閱讀與寫(xiě)作混編的教材，沒(méi)有專(zhuān)門(mén)的寫(xiě)作教材；閱讀部分往往是編寫(xiě)的核心，寫(xiě)作部分就非常簡(jiǎn)略了，往往沒(méi)有明確的寫(xiě)作知識(shí)。如果不能讀懂編者意圖，就會(huì)誤以為寫(xiě)作部分只是教材的點(diǎn)綴而已。既然沒(méi)有可供借鑒的寫(xiě)作知識(shí)，那么寫(xiě)作課現(xiàn)狀之混亂也就可想而知了。所以，必須揣摩編者意圖，整體把握教材，整合教學(xué)內(nèi)容，立足教材開(kāi)發(fā)寫(xiě)作知識(shí)，讓寫(xiě)作更有指導(dǎo)性。
如語(yǔ)文S版小學(xué)六年級(jí)下冊(cè)第四單元，其“習(xí)作”部分也是相當(dāng)簡(jiǎn)略的，規(guī)定了寫(xiě)作范圍“寫(xiě)一個(gè)人物形象”，然后在“習(xí)作討論平臺(tái)”提供了寫(xiě)作的基本注意事項(xiàng)。粗略看來(lái)，這習(xí)作沒(méi)辦法做更深入的指導(dǎo)了，缺乏有效的寫(xiě)作知識(shí)。但如果認(rèn)真揣摩編者意圖，卻會(huì)豁然開(kāi)朗：①其寫(xiě)作內(nèi)容吻合單元主題“情暖人間”，編者是就單元整體設(shè)計(jì)有意加入這一習(xí)作內(nèi)容的。②該單元所選的《窮人》《我的伯父魯迅先生》《永生的眼睛》等都是經(jīng)典的人物描寫(xiě)篇章，蘊(yùn)含著大量的人物描寫(xiě)知識(shí)，課后練習(xí)更直接引導(dǎo)學(xué)生理解各類(lèi)描寫(xiě)的表達(dá)效果。如《窮人》“把課文中描寫(xiě)人物心理活動(dòng)和對(duì)話的語(yǔ)句多讀幾遍，說(shuō)說(shuō)從這些描寫(xiě)中可以看出桑娜和漁夫是怎樣的人”；《我的伯父魯迅先生》則提示“用心體會(huì)課文中描寫(xiě)人物神態(tài)和動(dòng)作的語(yǔ)句”；《永生的眼睛》則說(shuō)得比較隱晦，“畫(huà)出課文中使你深受感動(dòng)的語(yǔ)句”，所謂“深受感動(dòng)”也是因?yàn)槊鑼?xiě)恰到好處?？磥?lái)，編者意圖往往從課后練習(xí)中表現(xiàn)出來(lái)，那么“習(xí)作”部分的編寫(xiě)就顯然在有意引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的寫(xiě)作知識(shí)。③《我的伯父魯迅先生》的“閱讀鏈接”展示了蕭紅和巴金對(duì)魯迅的回憶文章，從不同角度介紹魯迅的同時(shí)，也暗含著不同的寫(xiě)作方法，這也是開(kāi)發(fā)寫(xiě)作知識(shí)的主要材料。④《語(yǔ)文百花園》“拓展與交流”部分又展示了課文中語(yǔ)言描寫(xiě)、動(dòng)作描寫(xiě)、神態(tài)描寫(xiě)、心理描寫(xiě)的經(jīng)典語(yǔ)句，再次引導(dǎo)學(xué)生思考“這些語(yǔ)句對(duì)表達(dá)文章的思想感情有什么好處”。可以說(shuō)，編者煞費(fèi)苦心，都指向“習(xí)作”部分“人物形象”的寫(xiě)作，提示了大量的寫(xiě)作知識(shí)。
所以，讀懂編者意圖是教師走向自覺(jué)的寫(xiě)作教學(xué)的必由途徑。讀懂編者意圖就要將單元乃至整冊(cè)書(shū)當(dāng)作整體，萬(wàn)不可把寫(xiě)作當(dāng)成孤立的訓(xùn)練。讀懂編者意圖就要關(guān)注單元提示，關(guān)注課后練習(xí)，關(guān)注單元整體布局，關(guān)注“語(yǔ)文百花園”一類(lèi)的語(yǔ)文知識(shí)訓(xùn)練體系，如此，你才不會(huì)抱怨寫(xiě)作沒(méi)有教程。寫(xiě)作教程就蘊(yùn)含在編者意圖中，作為教師應(yīng)做的就是依據(jù)編者意圖開(kāi)發(fā)出適宜的寫(xiě)作教學(xué)內(nèi)容。
利用教材教好寫(xiě)作，不是對(duì)教材亦步亦趨，不是對(duì)教材唯命是從，更不是只要有貌似寫(xiě)作的要求就全盤(pán)接受。有的老師不僅每一習(xí)作必篇篇布置作文，“語(yǔ)文大課堂”也次次布置作文，課后練習(xí)中如續(xù)寫(xiě)一類(lèi)的作文也必布置，作文如此之多，學(xué)生自然難堪重負(fù)。我以為這是對(duì)教材編寫(xiě)的另一種誤讀。教師應(yīng)對(duì)這名目繁多的寫(xiě)作訓(xùn)練有效裁剪，裁剪的標(biāo)準(zhǔn)便是是否適合學(xué)生的需要。
是不是每單元習(xí)作都必須訓(xùn)練？教師可以依據(jù)學(xué)情有選擇地開(kāi)展訓(xùn)練，實(shí)行“拿來(lái)主義”；也可創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)另外的訓(xùn)練題。即便是按教材要求寫(xiě)作，也要酌情處理。如“學(xué)寫(xiě)連續(xù)觀察日記”（語(yǔ)文S版五年級(jí)下冊(cè)），連續(xù)觀察不是一朝一夕所能觀察得來(lái)的，飼養(yǎng)的小兔子，明天和今天會(huì)有多大差別？植物的生長(zhǎng)也不可能立竿見(jiàn)影。如果不能早布置，給學(xué)生足夠長(zhǎng)的時(shí)間觀察，豈不是逼著學(xué)生說(shuō)假話？
裁剪教學(xué)內(nèi)容更須區(qū)別表達(dá)要求?！秲尚恨q日》課后練習(xí)要求查找資料，就不要寫(xiě)成作文；《種瓜得豆》“舉例說(shuō)說(shuō)怎樣合理使用基因工程技術(shù)為人類(lèi)造?！保v究的是口頭表達(dá)，也不必寫(xiě)成作文；“語(yǔ)文大課堂”中“小產(chǎn)品大推介”訓(xùn)練的是說(shuō)明書(shū)和廣告詞，就不要再要求學(xué)生寫(xiě)出制作小產(chǎn)品的過(guò)程，額外增加學(xué)生負(fù)擔(dān)……
教材編寫(xiě)的目的在于提供多種訓(xùn)練，而不是要求必須完成所有訓(xùn)練；目的在于適應(yīng)更廣泛學(xué)生的需求，而不是要求所有學(xué)生都必須完成所有寫(xiě)作訓(xùn)練任務(wù)。教師不可犯“本本主義”錯(cuò)誤，唯教材論就走向了另一極端。
（作者單位：常德市武陵區(qū)衛(wèi)門(mén)口小學(xué)）
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