●李冬
摘要：班級管理中，排座位受到各方的關注，然而，在班級管理中其“非正義性”極易遭到詬病。經過分析可以發現，學校教育中排座位“非正義性”的現實癥候主要表現為身份先行和成績掛帥，前者是社會不平等在教育中的投射，后者是功利主義在教育中的附體。排座位的深層本質是教室中的利益分配，其“非正義”的根源在于“無關因素”對“相關因素”的僭越。羅爾斯的正義理論啟示了重建排座位正義的兩條原則：其一，排座位應根據平等自由原則，由學生自己協商決定；其二，若有不平等之處，則只能是為了改善學習最不利者的處境這一目的。
關鍵詞：排座位；正義；正義論；功利主義
排座位，在座位相對固定的班級里，是一件大事。在教室這樣一個特殊的空間里，如何排座位不僅關系到學生的課堂學習情緒、態度、效率，而且關系到與此相關的其他學習生活問題。許多班主任在排座位時十分苦惱，不僅難以滿足學生提出的要求，甚至要考慮來自外部如領導、親朋的特別囑咐，使座位的排定成為一項需要多方考慮的艱難任務。正是在這樣的情況下，易受到各個相關群體的一致關注，其“非正義性”問題也凸顯出來。那么，學校教育中排座位的“非正義性”究竟存在哪些現實癥候？導致這些非正義性癥候的深層根源是什么？排座位應該根據何種原則？如何走向正義？本文擬根據羅爾斯的正義理論對以上問題做出分析。
學校教育中常見兩種備受詬病卻依然有著相當程度采用率的排座位方式：第一，根據學生的身份背景排座位；第二，根據學習成績好壞排座位。這兩種排座位方式的“非正義性”在于，第一種方式完全屈從于權力、金錢或者人情，遵循身份先行的排座位原則，是社會不平等在教育中的投射；第二種方式遵循的是一種功利主義原則，是功利主義在教育中的附體。
（一）身份先行：社會不平等的教育投射
很多學校教室里的座位由班主任獨自決定如何排列。當新學期座位表排好公布，大家發現：校領導或更高層領導的孩子排在前排中間位置，較低級別領導的孩子排在稍差但依然優越的位置，校內老師的孩子也排在相近的位置。而那些既非領導老師子女又與班主任沒有特殊關系的學生，則毫無懸念地排在教室的各個“犄角旮旯”里。這種情況雖然極端，卻并不遠離我們的學校教育現實。事實上，學生的身份，或者更準確地說學生家長的身份，在很多班主任眼中乃是排座位的首要考慮因素。身份地位較高的學生自然排在公認的優良位置，身份地位較低的學生則只能接受排在邊緣位置的命運。簡言之，這是一種身份先行的排座位方式。
根據學生的身份背景來排座位，這種方式的“非正義性”顯而易見，它是社會不平等在教育中的投射。社會分層既是社會分工的必然要求，也是社會競爭的自然結果，社會分層本身并不先天地具有非正義性。但是，社會階層的固化阻礙了人們通過誠實勞動、合法經營等方式獲得階層上升的平等機會，則已經是一種社會不平等。這種社會不平等不應該體現在教育中。每一個學生在學校里擁有平等的受教育權利，這既是現代社會的普遍共識，也是我國教育法律法規的明文規定。平等原則要求班主任在排座位時，不論學生的地位、財富和與自己的關系，一律平等對待。班主任為了討好在地位、財富上占據優勢的家長而把其孩子的座位安排在好的位置，實質上是自覺地將社會不平等復制到教育中。這種放棄教育自身的尊嚴以換取個人私利的做法，造成了對地位、財富處于弱勢學生的歧視。這種做法違背教育應具備的最基本的正義精神。
（二）成績掛帥：功利主義的教育附體
很多班主任老師也能意識到身份先行排座位方式的非正義性，于是采取在很多人看來較為公平正義的方式，即根據成績好壞排定座位。在他們看來，作為學生，學習成績是判定其在班級中享有何種地位的第一因素，因此根據學習成績排座位是十分合理乃至十分雄辯的。這種方式將學習成績較好與較有希望學好的學生排在優良的位置，并且盡量將他們排在一起；而將學習成績差、學習能力弱、學習態度不端正的學生排在教室的邊緣位置。如此排座位好處是顯而易見的：讓學習好的與能學好的在一起相互幫助促進，實在沒有希望的就讓他們在一邊自生自滅吧，免得妨礙前者學習。這樣一來，整個班級就能達到可期望的最好學習結果。如果將學習結果作為班級利益，那么這種做法就達到了班級的利益最大化。而這正符合功利主義原則，可以說是功利主義原則在教育中的附體。
這里以穆勒的功利主義來做一分析。穆勒將“功利”或“最大幸福原理”作為道德基礎。其功利主義主張，一切行為的對錯都與它們增進幸福或造成不幸的傾向成正比。對于社會來說，評判一項制度或舉措好與壞的標準是它是否增進幸福的總量。幸福總量在實際計算中只能表現為幸福凈余額，也就是幸福量減去不幸量所得的余額。而穆勒認為，幸福實際上就是所謂的利益，那么最大幸福原理也就要求進行所謂的利益計算。為了直觀有效地說明其最大幸福原理，穆勒構想出一位不偏不倚的旁觀者。“功利主義要求，行為者在他自己的幸福與他人的幸福之間，應當像一個公正無私的仁慈的旁觀者那樣，做到嚴格的不偏不倚。”[1]這種“不偏不倚”指示人們，如果某種做法有利于實現最大幸福凈余額，那么就應該毫不猶豫付諸行動。不偏不倚的旁觀者就如同“神”，“統一和體驗別人的欲望，仿佛這些欲望是他自己的一樣”。[2]“神”的存在似乎取消了個人，個人已經失去存在的必要，人類已經融合為一個社會巨人，社會巨人代替所有的個人來對總體利益進行平衡調度，以實現社會整體的最大幸福。根據以上對穆勒功利主義的分析，在班級利益問題上，以下取舍原則最為合理：“根據利益最大化原則，資源的分配方式取決于如何最大限度地提高多數人的利益。何種教育資源分配方式能夠增加大眾的平均利益，那么它就決定了我們是否該犧牲個人利益以換取全組利益。效果論認為只要這種犧牲有益于增進全班的平均利益，就應該積極運用。”[3]
然而，功利主義原則的問題同樣出在其最大幸福凈余額的計算方式上。按照穆勒功利主義的原理，是否增加幸福凈余額成為行動的最高價值標準，只要是能夠增進幸福凈余額的行為，都是合理、正當的。危險在此顯露無遺：即便是不道德的行為，只要它帶來的利益大于其損害，凈余額依然是正向的。這種計算方式推到極端情形，便有了功利主義的反對者常用的那個例子：五個病危的人分別需要健康的心、肝、脾、肺、腎才能存活，而一個健康的人正好擁有他們需要的五臟，那么，我們是否可以將健康者的五臟分別移植給這五個人以救活他們？道德直覺告訴我們，這樣做是錯誤的。但是按照功利主義的原理來進行計算，這一個年輕人的犧牲，換回了五個人的生命，利益總量增加了，這么做便是合理的。羅爾斯正是針對這一關鍵問題對功利主義進行批判：“（功利主義）原則上就沒有理由否認可用一些人的較大得益補償另一些人的較少損失，或更嚴重些，可以為了使很多人分享較大利益而剝奪少數人的自由。”[4]
可見，在排座位這個問題上，犧牲少數學習成績較差學生的利益，將他們排在教室的邊緣位置，是不正當的。而且，根據羅爾斯的正義理論，不僅排座位時不能依據功利主義原則犧牲少數人的利益，即便在不犧牲成績較差學生的前提下，也不應該將相對好的位置排給成績好的學生。正如《學會生存》所問的：“有些人在社會文化方面具有優越的條件，善于語言和抽象思維表達。甚至還有一些人具有超過平均水平的智商。從人道主義和道德的觀點來看，這些人比他們的同班更應該值得培養嗎？”[5]答案是否定的。因為，成績好僅僅是因為其某些方面自然天賦較高，而“沒有一個人應得他在自然天賦的分配中所占的優勢，正如沒有一個人應得他在社會中的最初有利出發點一樣”。[6]因此，由于一個學生成績好就將優勢的座位排給他，是缺乏正當理由的。
（一）排座位的深層本質：利益分配
學校教育中排座位問題之所以如此重要，原因在于排座位本質上是教育中的利益分配。分析座位的利益本質首先需要理解教室的布局。在中國，中小學教室布局普遍是傳統的“秧田式”，即學生座位面對黑板排成整齊的長方形，講臺位于黑板之前。這種布局明顯賦予了黑板和講臺在教室中的中心地位，因為講授的內容要寫在黑板上，而基于此，老師往往站在講臺上講課。那么學生也就只有集中精神抬頭望向黑板、老師，才是理想的聽課方式。并非所有的課堂都是這種情形，但從教室布局考慮，這種情形較為普遍。
排座位背后的第一種利益分配方式是，不同的位置意味著上課時與黑板和老師的距離與角度的不同。而距離與角度，往往被認為與上課聽課的效率相關。在一般觀念里，離黑板與老師越近，越能清晰地聽到老師講課的內容，越能清楚地看到老師的板書，也擁有更多地和老師進行眼神和語言交流的機會，學生能從課堂講授中收獲到的東西也就越多。以這種收獲為標準，教室里大致形成了一個以老師為圓心向外發散的同心圓結構，離圓心越近，課堂收獲越大，反之越小。
排座位背后的第二種利益分配方式與第一種不同，并非取決于位置本身，而是由位置周圍的同學圈決定的。在“秧田式”教室里，學生的交往范圍往往以自我為中心向四周發散，也就意味著他（她）的大部分活動都將在一個較小的同學圈里進行。因此，一種觀念認為，前后左右同學的學習成績、學習態度、品德修養將會互相影響，因而，座位處在周圍同學都品學兼優的位置，更有利于學生的學習進步和品德培養。反之，與學習成績差、學習態度不端正、品行有問題的同學坐在一起，將會受到負面影響。所謂“近朱者赤，近墨者黑”是也。可見，在這種觀念里，周圍座位坐的是哪些同學，往往意味著一種小學習環境和氛圍。
排座位背后所隱含的利益分配本質，大體由以上兩點體現。教室內優越位置是有限的，一間教室內不可能所有學生都能享受最佳的相對黑板和老師的距離與角度，也不可能所有學生都能坐在一個良好的學習環境里。也就是說，教室里的客觀環境呈現一種“中等匱乏”狀態。而“中等匱乏”正是羅爾斯正義環境的客觀特點。當教室里的學生并未形成良好自覺的互幫互助品德，而各自在意自身能否在排座位中取得更大利益的時候，教室內相互冷淡的主觀環境也形成了。這樣，羅爾斯所說的正義的環境基本形成，運用其正義理論來分析排座位問題，也就成為可能。
（二）非正義的根源：“無關因素”對“相關因素”的僭越
既然一間教室內的優良資源有限，客觀上不可能滿足所有人對于個人利益的訴求，但總要根據某種原則將相對較好的位置與相對較差的位置排給不同的學生。所以，學校教育中排座位非正義性的根源就在于，擁有排座位權力的人（通常是班主任）采用了主觀意見，將真正應該對排座位產生決定影響的客觀、內在的因素排除在外，而將與此無關的主觀、外在因素包含在內。質言之，是將與排座位無關的“無關因素”僭越于與之有關的“相關因素”之上。
所謂“相關因素”，是指某學生可以被排在某位置的客觀、內在的理由。比如，張同學的眼睛高度近視，只有坐在距離黑板三米內的距離才能看清上面的文字，如果沒有其他同學比張同學的視力更差，那么出于張同學生理上的原因，他可以被排在前排。又如，李同學的身高過于矮小，如果坐在后排就必須站起來才能越過前排同學的阻擋看到黑板，那么，出于對李同學生理原因的考慮，他可以被排在前排。與此類似的相關因素還有聽力以及其他生理上的客觀因素。這些因素與學生在課堂上能否充分享受教育資源直接相關，只有根據這些相關因素排座位，才能避免不正義。不幸的是，當前排座位的根據常常是一些無關因素，如前文所說的身份地位、學習成績等。這些因素客觀上與學生應該被排在什么位置并無關聯，只是班主任根據自己的主觀因素任意使用自己的權力。事實上每一個學生擁有坐在任意位置的權利，班主任作為一個班級管理者，只有在全體學生的授權下，才能承擔權衡全體學生情況并根據相關因素排出座位的責任。由此可見，排座位非正義性的根源正是在班主任的掌控下無關因素對相關因素的僭越。
前文提到，當客觀環境和主觀環境都具備的時候，羅爾斯正義理論語境中的正義的環境形成了。在這里，就可以運用羅爾斯的正義理論，來對排座位應遵循的原則做一分析。羅爾斯的正義理論并非憑空提出來的，除了對功利主義的批判，可以說二十世紀下半葉發展成熟的羅氏正義理論是對過去兩千多年西方正義理論的繼承、批判和超越。在此基礎上可以從理論上更好地理解羅爾斯的理論貢獻：設想一種恰當的最初狀況，在這個恰當的最初狀況那里，擁有直覺判斷力的人將會一致訂立一種公平的基本契約。這個恰當的最初狀況，羅爾斯稱之為原初狀態。在原初狀態中，人們處于無知之幕背后，根據合理的推理規則，必然得出兩個正義原則。在排座位問題上，可以做一應用。
（一）“正義”的流變：從強者的利益到公共福祉的制度保障
政治哲學著作《壞世界研究》的封面圖片設計富有深意：畫面上許多人抱在一起，每個人都努力使自己的四肢安放到某個位置，嚴格說來可以用時下流行的一個詞形容，叫“糾結”在一起。“糾結”的原因是為了在資源有限的世界里占據、爭奪生存空間，“糾結”的結果是每個人都無法做到自由舒展自己的生活。按照書中的觀點，“只要具備人人自私和資源稀缺這兩個條件，世界就是個壞世界。”[7]壞世界的一大特征，就是正義的缺位與不正義的橫行。從人類歷史上看，不正義肆虐人群的局面在過去幾千年一直是主流。
然而在不正義作為社會秩序底色的漫長時代，社會的統治階級為了維護自己統治的合法性和正當性，往往不愿意承認自己的非正義性，反而采用某種方式將其不正義美化裝扮為“正義”。這一做法被柏拉圖揭示出來：在《理想國》中，當被問到何為正義的問題時，與蘇格拉底對話的色拉敘馬霍斯理直氣壯地宣布“正義不是別的，就是強者的利益”。[8]色拉敘馬霍斯所謂的“強者”，就是指統治階層。這種代表強者利益的“正義”的不正義性是顯而易見的，蘇格拉底隨后就做出了讓色拉敘馬霍斯啞口無言的證明。遺憾的是，盡管《理想國》中的蘇格拉底輕而易舉駁斥了“正義是強者的利益”的觀點，在真實的社會歷史進程中，這種正義形態卻事實上占據了主流。強者永遠將有利地位緊緊攫取在手中，發揮自己的力量強制推行自己所宣布的“正義”秩序，出于弱勢地位的被統治者便只能遭受奴役、壓迫與剝削。
出于其自身的哲學和政治學考慮，柏拉圖雖然駁斥了那種非正義的正義觀，卻沒有在《理想國》中提出一種超越時代的正義觀點；這個任務落到了其弟子亞里士多德身上。亞里士多德討論公正（也有譯作正義），關注到了與本文主題密切相關的分配公正問題。他明確指出：“這樣的情況常常會發生：對于好東西，總是不公正的人所占的過多，受到不公正對待的人所占的過少。在壞的東西方面正好反過來。”[9]換言之，在資源有限的時代，有利的資源總是被一部分人占有享受，其他人則對此可望而不可即，只能落入不利地位。亞里士多德的判斷簡明有效，讓“強者”試圖文飾的非正義性明明白白地呈現在所有人面前。基于對分配公正問題的分析，亞里士多德提出了他關于分配公正的觀點，“公正在于成比例”，[10]即按照不同人的德性所配得的比例獲得利益。亞里士多德在其德性倫理學的思路上提出以德性作為配得利益的依據，既超越了古希臘時代的不正義局面，也道出了柏拉圖所不曾涉及的正義觀念，無疑是有價值的。然而，亞里士多德以德性為依據界定分配正義的做法，事實上極大地簡化了分配正義問題的復雜性，未能在實踐層面對當時的時代有所裨益。況且，亞里士多德將奴隸視為非人的觀點廣受詬病，這一時代局限性更決定了他不可能走入現代意義上的正義思考高度中。
盡管如此，我們依然可以看到亞里士多德的分配正義思想對羅爾斯的一些啟示。那就是：作為分配依據的德性，與以往的“強者”強力根本不同，強力是某種外在的東西，德性卻是人的內在品質；德性之所以成為“配得”的依據，理由在于擁有德性的人是待人公正、友善、仁慈的，有德之人是眾人公認對于群體有著正面裨益的人。不難看出，這種觀念已經初具公共福祉觀念的萌芽，而公共福祉正是現代社會正義的目的訴求。當然，由亞里士多德正義觀念無法直接通達羅爾斯的正義理論，因為前者的社會政治基礎是貴族統治，國家權力本質上屬于那一小部分統治階級，而后者的社會政治基礎是自由以及隨之而來的民主。自由與民主觀念的確立要歸功于以盧梭為代表的現代啟蒙思想家。
只有自由的人聯合起來才能為群體的共同利益亦即公共福祉制定保障制度。盧梭在《社會契約論》中提出“人生來是自由的”[11]這一現代自由觀念，并且以此為起點，在理論上還原自由人聯合組成國家權力的過程：為了更好地生存，每一個自由人聯合起來，締結契約，自愿轉讓部分天然權利給集體，集體組成政府來為所有人的公共福祉服務。政府亦即國家的權力來自每一個自由個體，只有這樣國家權力才會為了所有人的公共福祉考慮從而制定合理的社會制度。因此，現代意義上的正義制度正是基于這樣的謀劃：為所有擁有自由的人提供一種外在的制度，以保證每一個人都能夠在其中依靠自己的努力創造美好生活。換言之，現代正義制度的作用是避免任何人由于外在的不平等（比如出身貧寒）而失去平等創造幸福的機會。
羅爾斯對現代正義觀念所做的貢獻在于，他用一種創造性的方式，給出了如何制定具體的正義制度的路徑。在羅爾斯時代之前的正義，雖然無論在觀念還是制度層面都有了一定的建樹，但是它們并不足夠完善，顯而易見的事實是即便在宣稱正義的歐美國家，依然存在著大量的不平等現象。并且，這些不平等現象在很大程度上源于缺乏足夠合理的正義制度。比如，美國的種族歧視由來已久，白種人即便擁有基本的現代正義觀念，卻迷惘于一個似是而非的問題，即我為什么要和黑人在社會上享受同等的待遇？羅爾斯用一種釜底抽薪的方式睿智地消解了以上帶有種族歧視思維的偏見：假如，你在出生之前根本不知道自己是白人還是黑人，你還愿意社會制度是偏向于白人同時歧視黑人的制度嗎？這就是羅爾斯正義理論之思維起點的通俗表達，更多的論述以下展開。
（二）作為理論基礎的原初狀態和無知之幕
在羅爾斯那里，原初狀態不是文明之初的那種真實的原始狀況，而是一種純粹假設的狀態，做此假設的目的是為了達到某種確定的正義觀。“這一狀態的一些基本特征是：沒有一個人知道他在社會中的地位——無論是階級地位還是社會出身，也沒有人知道他在先天的資質、能力、智力、體力等方面的運氣。我甚至假定各方并不知道他們特定的善的觀念或他們的特殊的心理傾向。”[12]在排座位的情境里，可以設想這樣的原初狀態：沒有人知道他在社會中的地位和出身，也沒有人知道他在先天資質、能力、智力、體力等方面的運氣；而且，也沒有人知道他的特殊的善的觀念與其特殊心理傾向。
羅爾斯補充說：“原初狀態的觀念旨在建立一種公平的程序，以使任何被一致同意的原則都將是正義的。其目的在于用純粹程序正義的概念作為理論的一個基礎。我們必須以某種方法排除使人們陷入爭論的各種偶然因素的影響，引導人們利用社會和自然環境以適于他們自己的利益。因而為達此目的，我假定各方是處在一種無知之幕的背后。他們不知道各種選擇對象將如何影響他們自己的特殊情況，他們不得不僅僅在一般考慮的基礎上對原則進行評價。”[13]據此，原初狀態的特殊條件和無知之幕結合起來，使人們處于一種平等地位上，誰也不知道自己在自然和社會偶然因素方面處于何種特殊地位，這就為有理性的人做出導向兩個正義原則的推理奠定了基礎。
接下來，羅爾斯認為，根據一般心理學原則，人們會采取類似于“風險規避原則”的“最大最小值原則”作為推理的規則。“最大最小值規則告訴我們要按選擇對象可能產生的最壞結果來排列選擇對象的次序，然后我們將采用這樣一個選擇對象，它的最壞結果優于其他對象的最壞結果。”[14]在排座位情境中，如果將包括第二部分所考察的兩種方式在內的多種排座位方式作為選擇對象，那么，根據最大最小值規則，人們將會選擇一個其最壞結果優于其他最壞結果的排座位方式，以保證當自己的實際處境最壞時，能獲得相對最好的處境。
（三）走向正義的排座位：羅爾斯兩個正義原則的應用
根據原初狀態、無知之幕和最大最小值規則，羅爾斯指出，正義的兩個原則將是最合理的選擇。正義的兩個原則的陳述是：
第一個原則：“每個人對于與其他人所擁有的最廣泛的基本自由體系相容的類似自由體系都應有一種平等的權利”。[15]
第二個原則：“社會的和經濟的不平等應這樣安排；使它們：首先，適合于最少受惠者的最大利益；其次，依系于在機會公平平等的條件下職務和地位向所有人開放”。[16]
其中第一個原則被簡稱為平等自由原則，第二個原則里的第一部分被簡稱為差別原則，第二部分被簡稱為機會的公正平等原則。
平等自由原則應用到排座位問題上，可以理解為，所有學生對任意座位的資格都是平等的。這種平等意味著，除非學生之間自己經過自由平等協商達成座位排列的一致意見，否則班主任沒有任何理由以自己的特定方式排定座位。座位是學生的座位，不是班主任的座位，只有學生才有權利決定任何座位的歸屬。每個學生都可以表達自己對任意座位的意愿，只要他取得別人的同意，不妨礙別人。這應是排座位最應遵循的平等自由原則。
正義的第二個原則分為兩部分，在排座位問題上可以運用的是其第一部分差別原則。“差別原則將分配教育方面的資源，以便改善最不利者的長遠期望。如果這一目的可通過更重視天賦較高者來達到，差別原則就是可允許的，否則就是不允許的。”[17]在班級這樣一個教學組織里，最不利者應是那些學習成績差、學習能力低的學生。根據差別原則，排座位時如果存在不平等，這種不平等的唯一合法理由就是改善學習方面最不利者的長遠期望，亦即說，可以改善他們的學習條件和環境，給予他們更大的學習進步可能。如果這一目的可以通過重視學習成績和學習能力較好的學生來達到，那么排座位時可以允許成績優異者優先；但若這種方式達不到這個結果，則斷不可行。在羅爾斯的正義理論里，第一個原則是優先于第二個原則的。因此，在排座位問題上，也應注意相應的優先次序。
必須說明的是，羅爾斯正義原則應用到排座位問題上，也僅僅是提供了兩條原則而已，并非給出如何排座位的具體方式。或者，毋寧說，面對現行學校教育中排座位的“非正義”性，正義原則無意給出自己的一種固定排座位方式，而是作為一種對照的理念、原則，揭示出各種隨意排座位方式的“非正義”性，進而給出重建正義排座位方式的原則。至于具體的每一個班級內如何排座位是正義的，則要根據班級整體情況，進行綜合考量，兼顧各方權衡分析而給出具體方案。
