在統編教材使用的培訓中，“一課一得”成了一個非常響亮的教學行為動詞。正如語文統編教材主編溫儒敏所說：“如今的語文教學存在知識體系被弱化的偏向，老師不敢理直氣壯地講知識，教學中的知識點和能力訓練點不突出，也不成系列，教學梯度被打亂，必要的語文知識學習和能力訓練得不到落實。”如情景交融，有感情朗讀，比喻等，從小學到高中，都是同義反復。對小學語文知識點的排列要搞清楚。統編語文教材在這方面做了一些改進：每個年級和各個單元的內容目標更清晰，教學要點明確，備課時應當抓住“干貨”（單元語文要素），做到“一課一得”[1]。
后院是位于小區后面的庭院部分，具有較強的私密性，其面積較大.在后院連接側院處布置了一個廊架，將植物景觀抬升到半空，在廊架下設座椅，廊架即可作為進出后院和側院的通道，也可作為休息場所觀賞景物.在后院緊靠建筑的另一側，布置了單面花鏡，既滿足了私密性要求又具有較強的觀賞性.其西北角做了一個洗手缽，延伸出一條象征河流的石礫路.這一設計可以滿足人們親水的天性，同時也確保游覽安全.
語文教學要基本按照教材的編排來設計教學，也可以對現有教材的單元結構進行重組，遵循由淺入深的規律來安排語文學習的某些基本要素。教學中要以語文“基本要素”的側重點來組成教學順序與線索，課文則是服務和體現這一順序與線索的。教學中，不是機械地分割、鑲嵌知識點，也不是重回以知識點為中心的訓練，但每一課總要有“抓手”。認真研究教材編寫的結構框架，把每一單元、每一課的知識、能力、方法的要求提煉出來。
除了慈善捐款，判決書還記載，連卓釗曾直接進貢陳紹基50萬港元，這使得他成為第九屆廣東省政協委員。有關人士解釋，廣東省政協每一名委員可以辦理一張粵港車牌。連卓釗獲得陳紹基、王華元的雙重幫助，獲得多個粵港車牌營運指標。有此“合法載體”，使連卓釗在運送賭客等業務上如魚得水。
“一課一得”的教學依據是單元語文要素。語文要素，籠統地說是圍繞語文學科知識，體現語文學習特質的能力要素[2]。具體地說，就是語文訓練的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本學習內容和學習習慣。統編教材教科書（以下簡稱教科書）為了凸顯語文要素，明晰教學目標，在教材編寫上有一個顯著的亮點：采用“雙線”組織單元內容。“雙線組元”，是指以寬泛的人文主題將單元課文組織在一起，同時也將語文訓練的基本要素（包括閱讀與表達），包括必需的語文知識、基本的語文能力、適當的學習策略和學習習慣等，分成若干個知識或能力訓練的“點”，由淺入深地分布在每一冊教材，每一個單元之中[3]。從三年級開始，教科書在每個單元的篇章頁，用簡潔的語言點明語文要素，明確單元教學目標。
單元語文要素是單元教學的總目標，而總目標是由課文教學的子目標來達成的。由于課文文本的不同而導致子目標間的差異，也就是課文的子目標側重點是不同的。為此，“一課一得”的教學設計，不僅要廓清總目標的內涵，還要厘清體現總目標的不同側重點。以教科書第七冊第六單元為例。
一是單元要素。該單元以“難忘的童年生活”人文主題組文，安排了篇章頁、《牛和鵝》《一只窩囊的大老虎》《陀螺》三篇精讀課文，還有口語交際“安慰”，習作“記一次游戲”以及“語文園地”等七個板塊。單元語文要素有三點：學習用批注的方法閱讀；通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情；記一次游戲，把游戲過程寫清楚?！芭ⅰ笔且环N閱讀方法，也是一種深化策略，要在閱讀實踐中學會使用?！绑w會人物的心情”是重點，并與“批注”配合運用。該單元要素教學，要以“批注”為縱線，以“體會”為橫線，縱橫交叉推進教學。其實，“批注”學生并不陌生，在學習該單元之前，學生早已學會在課文詞句上圈圈畫畫，要說陌生，是“批注”這個術語，是對批注的認知，如符號、類型、位置、表述等。
珠江水運：“平安西江”行動開展時提出了要打造水上安全命運共同體，此后一直提倡“共建”的概念，請問一年多的時間里，各方如何共建？
二是課文要素。有單元要素，自然就有課文要素，也就是從課文教學的目標與內容，確定課文要素很重要。如《牛和鵝》的課文要素：“可以從哪些角度給文章批注”“體會‘我’見到鵝和被鵝襲擊時的心情”。首先，在教學中可以借助課文已有的批注示范使學生認知批注，如可以在疑問的地方、文章寫得好的地方、有啟發的地方等批注。批注只需要一兩句簡單的話即可。其次，及時練習批注，就是讓學生用剛學得的批注，對課文中描寫鵝動作、神態、叫聲的語句批注，并體會鵝的神情語與表達?！兑恢桓C囊的大老虎》要求“在你不理解的地方作批注”“體會‘我’的心情變化及疑惑”，與《牛和鵝》相比，是從認知向實踐轉換，教學時可以安排三次批注——第一次在課始，默讀課文，在你不理解的地方作批注；第二次在課中，批注作者的“心情”，是對上一堂課批注技能的鞏固；第三次在課末，再讀課文，在新的不理解的地方作批注。三次批注，從易到難，由外而內，從淺入深，三色筆交替使用與對比，有效習得批注方法?！锻勇荨芬笤凇绑w會比較深的地方作批注”“體會‘我’心情變化的過程”，與《一只窩囊的大老虎》的心情變化有比較大的反差，前者是一種期待與疑惑，是困惑中提升自我認識，后者體現對事物本質而豁然開朗的心情變化。該課文教學要點：繼續鞏固“用批注閱讀”的方法，引導學生在體會比較深的地方批注，進一步推進學生“批中得法”。根據文本特點，將學會批注與體會心情有機地融合在一起，促使學生在閱讀中思考，在思考中走進文本，從而提高閱讀的有效性，促進學生閱讀能力的提升。同時，向課外延伸，要求學生給《豬蹄兒燈》童年故事批注，記錄閱讀體會與收獲。三篇課文“批注”側重點不同，經歷三次不同的心情“體會”，無論是“批注”的面，還是“體會”的點都得到了深化與提升，使單元“一得”與課文“一得”相得益彰。
三是欄目要素。這里的欄目主要指教科書單元中的非課文內容，如“口語交際”“習作”“語文園地”等。它們是課文內容的語文知識與能力訓練的補充和完善。教學中既不能冷落它們，也不能脫離課文另起爐灶。比如，口語交際的“安慰”，首先要從安慰對象的動作、神態等體會人物的心情，及時調整安慰的內容、方法和語氣，如語氣要委婉、內容要得體、方法要得當等。在模擬“安慰”中，要求學生傾聽，并用批注的思維與方法評判。習作“記一次游戲”在習作構思和學生互批互改互評的交流中，用好批注，學會鑒賞。語文園地的“交流平臺”是單元語文要素的鞏固、提升環節，要安排學生暢談語文要素訓練體會，現場訓練給文章批注并交流，甚至布置課外批注練習作業。再如，“詞句段運用”是蘊含著批注訓練的很好的資源。課文要素與欄目要素在圍繞單元要素上目標是一致的，相互間要配合、滲透，不能顧此失彼。
小學語文教科書學習目標體系是螺旋式上升的，它決定了不同的年級與冊次之間語文要素是密切關聯的。在教學中，教師既要“勾連上下”，明確“這個”語文要素與前后冊次相關要素之間的聯系與區別，又要“環顧左右”，把握好“這個”語文要素和本冊其他要素之間的聯系與區別。把握好“上下”與“左右”各要素之間的關聯，才能明確單元教學定位，找到學生語文能力發展的適切點[4]。
一是不同冊次之間。如教科書第五冊第二單元“運用多種方法理解難懂的詞語”與第六冊第六單元“運用多種方法理解難懂的句子”，“詞語”和“句子”都是語言的基本單位，“理解難懂的詞語”和“理解難懂的句子”是理解篇章的基礎和關鍵，它們之間是一種自下而上的閱讀理解，閱讀是從最低級的字詞開始的，通過識字、了解詞義、確定句子意義等階段，最后了解讀物的意義[5]。因此，“理解難懂的詞語”和“理解難懂的句子”目的是幫助學生掃除閱讀障礙，為提升他們的水平服務。“理解難懂的詞語”與“理解難懂的句子”在認知的難易度上是有區別的，后者明顯比前者難，“難懂的詞語”往往是陌生詞，主要理解的是詞的字面意思，可以通過查詞典，再聯系句子作出判斷。而“難懂的句子”就不同了，它存在社會背景、作者意圖和文化因素等語境因素，除了常用的聯系上下文、結合生活經驗的方法外，還要深入到文章作者創作的情境中去理解。
二是同冊不同單元。如教科書第六冊第五單元和第八單元同是童話故事。第五單元，閱讀訓練要素，走進想象的世界，感受想象的神奇；表達訓練要素，發揮想象寫故事，創造自己的想象世界。第八單元，閱讀訓練要素，了解故事的主要內容，復述故事；表達訓練要素，根據提示，展開想象，嘗試編寫童話故事。閱讀訓練要素從“走進”到“了解”，從“感受”到“復述”很明顯是由淺入深，逐步走向完整。表達訓練要素從“想象寫故事”到“提示寫故事”，從“創造自己的想象世界”到“編寫童話故事”，表達指向從寬泛走向具體，文體從模糊走向清晰，明顯地呈現出螺旋式上升特點。
為研究中間品進口對不同區域的技術溢出效應影響，設立東、中部的虛擬變量。若某省份隸屬為東部，那么值設定是1，反之是0；若某省份隸屬為中部，那么值設定是1，反之是0；如果前兩個值都設定是0，那么則表示這個省份隸屬于西部。使用固定效應模型進行回歸檢測，估計結果分別用表2、表3和表4來表達：
除了不同冊次和同冊次不同單元語文要素分寸的把握外，其實還有單元內部語文要素之間的關聯把握。由于上文已經提及，在此就不再重復。語文要素難易度的把握要以課標要求為準，厘清年段、年級、學期、單元課文的階段性目標。
“一課一得”教學要求，看起來目標明了、內容集中，但千萬不能理解為教學過程更簡單了。如何從亦步亦趨的細嚼慢咽的教學轉化到突出重點的“一課一得”？這里的“一課”是一節課，是一篇課文，還是一個單元？等等。這些都是非常具體的教師將要面臨的而且非解決不可的問題，否則“一課一得”就難以落實。
“一課一得”這里的“一課”起碼有兩種解釋：一種是指一堂課，那么就是一堂課一得；第二種指的是一篇課文，也就是一篇課文一得。如果是第一種理解，指的是一堂課一得，那么教學就要以每堂課為中心，強調一堂課一得，而一篇課文的語文要素就需要兩到三堂課的“一得”疊加起來完成，課與課之間的分工、協作和整合就顯得極為重要。如果是第二種理解，指的是一篇課文一得，那么教學就是以課文中心出發，淡化每堂課的主體性，要把課文要素科學合理地分攤到每堂課中去，分攤地合理與科學才是關鍵。
3）整合市政資源，科學利用土地面積，重視城鄉規劃工作的有序性，確?；A設備、生態區域占地面積以及布局的合理性；
如果說課時與課文之間“一課一得”的關系處理是第一步，那么課文與課文之間“一課一得”的關系處理就是關鍵的第二步。教科書是通過單元篇章頁的人文主題組建課文及相關內容的，也就是單元課文皆指向單元人文主題，如童話、寓言、神話和童年生活等。同時，單元課文要在遵循同一人文主題下，體現單元語文要素的不同側面。由于文本差異較大，導致課文語文要素訓練側重點的明顯差異。為此，在教學設計安排中要站在課文與課文之間同中求異的高度，聚焦語文要素。重點做好兩方面地梳理：一是厘清每篇課文的基礎目標、特色目標、發展目標；二是厘清每篇課文所包含的語言內容、思維內容、文化內容、方法內容等元素。
如教科書第六冊第八單元，人文主題：你就是故事中的一員，跟著他們一起嬉笑開懷。語文要素：了解故事主要內容，復述故事；根據提示，展開想象，嘗試編童話故事。安排的課文由《慢性子裁縫與急性子顧客》《方帽子店》《漏》《棗核》，采用精讀、略讀，精讀、略讀重疊編排結構。如《慢性子裁縫與急性子顧客》基礎性目標，一是認讀9 個生字，二是練寫12 個漢字，三是分角色朗讀課文，注意讀出裁縫和顧客對話的語氣；特色目標，一是默讀課文，按故事發展順序填寫過程主要內容，二是借助表格復述故事；發展目標，借助人物性格對立而有序編說童話故事?！堵坊A目標，一是認讀8 個生字，二是練寫13個漢字，三是默讀課文，說說故事中的哪些內容覺得最有意思；特色目標，一是分角色朗讀，體會故事的趣味性，二是借助示意圖（情節變化），復述故事；發展目標，體悟童話故事情節變化巧合性和內容的趣味性、荒誕性。《方帽子店》和《棗核》是兩篇略讀課文，分別是配合前一篇課文訓練重點的嘗試運用，如《方帽子店》用自己的話復述意想不到的內容，重點訓練是復述的完整性。《棗核》用自己的話復述，訓練重點是復述的有趣性。
單元語文要素是單元“一課一得”教學的目標和依據，那么單元與單元課文之間又如何體現教學的一課一得呢？這就深入到課文教學如何與單元語文要素配合與服務的問題。假如課文教學“課課”精彩，而單元語文要素得不到真正落實，那就不是編者意圖上的“一課一得”教學。為了杜絕類似的情況發生，要做到事前有預防，事后有補救。
一是用好單元語文要素，上好單元導讀課。教科書第五冊開始單元篇章頁都明確了單元語文要素。教師在上單元課文之前，要研讀整個單元課文及相關教學內容，從單元語文要素，并匯集課文后面練習、文中泡泡、略讀課文導語，語文園地的交流平臺等，通盤考慮后，上好單元導讀課，為整個單元教學明確計劃和步驟、分派好任務、明確各自的具體教學目標與內容，上課文之前就引導學生瀏覽單元課文和內容，做到心中有數。單元導讀課可以根據學情需要，時間可長可短靈活把握。
情感教學心理學專家盧家楣教授指出：“情調是一種最輕微、淡泊的情感狀態，持續時間短。它往往沒有明顯的表情行為和生理變化，主要表現為主觀體驗。它通常伴隨著知覺而油然發生，更多地受環境刺激的直接影響。”語文學科既是培養學生語言能力的學科，又是培養學生情感的學科。努力挖掘學生的情感因素，積極創設情境促進學生的情感體驗和情感表達是語文學科的重要任務。多媒體能為學生創設一種優美的教學情境，使學生愉快地進入到課堂教學之中。
二是用好課后交流平臺，上好回顧拓展課。教學前考慮再周全，設計再嚴密，在教學過程中還是難免會失誤。除了教學過程的及時補救外，還可以通過課后交流、反思來補救與拓展提升。回顧拓展課，首先是回顧單元課文學習的收獲、思想情感和語言表達。回顧拓展課要注意兩點：一點是單元課文學習之后，學生的收獲是多方面的，回顧拓展課盡量回歸到單元語文要素上總結與提升。另一點回顧拓展課，做到下要保底，沒有明顯偏差，上不封頂，鼓勵學生適度超前學習，激發“1+X”的可謂拓展閱讀。
“一課一得”，“一課”定位要準，如果“一課”模糊不清，“一課”作用也就無從談起。為此，梳理好“一課”的表象與關系，目的是讓“一得”有前提保證。
單元語文要素，目標明確、內容集中，對整治語文教學中的知識點和能力訓練點不突出、不成系列、教學梯度被打亂等問題是非常有益的。但一不小心，也是很容易把語文教學拉回到二十世紀九十年代的“把語文課上成語言文字訓練課”的老路上去，而導致語文知識與能力機械訓練的死灰復燃。
首先，要明確“一得”是具有包容性的。語文要素的訓練是在課文語境中進行的，也就是說，語文要素訓練離不開語境這個前提要素。語文是一門綜合性、實踐性很強的學科，教科書課文包含了語文知識與能力的方方面面。語文要素的訓練只是擇其一而強化之，教學過程不能單刀直入，更不能單刀赴會，否則就會失去生成的土壤，如離不開對文章內容（人物、思想、感情等）、形式（結構、思路、情節）、語言（用詞、句式、修辭）進行判斷、辨別、比較、評價、鑒賞等習慣，而呈現文本特色。再說，語文要素的形成需要知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀三維整合過程，否則就會喪失生命。其次，語文要素還是圍繞著語文學科核心素養的四大要素——語言構建與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，而內化于心，外化于行的。
由于轉基因食品的特殊性，一旦出現食品安全事故，其波及范圍和危害程度都難以預估，因此應參考重大疫情處理機制進行災害處理。此外，還應當定期對轉基因食品的安全性進行評估，防患于未然。而對于一般的消費者知情權、選擇權損害，不涉及生命健康安全的，應當參考普通消費者侵權進行處理。這兩點，我國目前的立法均有不足，應當參考國外進行修訂。
語文要素的訓練是依托與借助課文的，也就是在語境要素中造化與熏陶的結果。在每篇課文教學中，一定要充分利用好文本的語境資源，文本還原創作語境，讓學生體驗作者文本創作的過程，進入文本語境角色。如教科書第六冊第八單元，人文主題是“你就是故事中的一員，跟著他們一起嬉笑開懷”。為了達此目標，需要精準地設定好基礎性目標、特色性目標和發展性目標?；A性目標是學生學習的保底工程，它包括語文的基礎知識和能力，它們就如建造語文大廈的鋼筋、水泥、磚塊等材料，也是隨文學習語文知識的基本途徑，因此，無論學習哪篇課文語文基礎知識都不能丟，并要扎實，它也是落實單元語文要素基石。特色性目標是語文要素的創新工程，語文要素的生命力和創新性是要通過具體文本的個性特點彰顯和體現的。因此，教學中一定要挖掘文本個性，激活語文要素的生命力。如第七冊第六單元“童年生活”，《牛和鵝》彰顯了兒童心智成長的歷程，克服“我”在牛和鵝之間，欺大怕小，欺軟怕狠的幼稚心態；《一只窩囊的大老虎》彰顯了自我認識的成長，從課題就暗含著別以為“我”“窩囊”，“我”是只“大老虎”的自我意識的覺醒；《陀螺》彰顯了“人不可貌相，海水不可斗量”對事物本質認識的收獲。如果該單元語文閱讀要素（學習用批注的方法閱讀，通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情）訓練沒能提升到上述水準，特色目標是不達標的，給學生思維啟迪又是很有限的。發展性目標是語文要素的未來工程，為學生持續提升做鋪墊，激發攀登勇氣和前行的動力。
最近拜讀了不少語文要素教材分析與教學設計的文章，多數是從單元語文要素與課文之間的展開，似乎與口語交際、習作和語文園地等教科書上內容無關，這是對教科書解讀的一個很大的失誤。其實，口語交際、習作和語文園地同樣承擔著極其重要訓練語文要素責任與義務，除了配合與服務之外，還承擔著某方面的主體責任。第七冊第六單元，其人文主題是：學習用批注的方法閱讀；通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情。表面上是兩點，實質是合二為一的。該單元的口語交際“安慰”，該話題需要激發和喚醒學生生活積累和經驗，純屬“童年生活”范疇，與課文人文主題和內容相一致?！鞍参俊边^程，不僅需要觀察安慰對象的動作、生態和表情體會人物的情感，還需要用自己的動作、神態、表情和語氣、語調去感染對方，這一點并不比閱讀課文“體會心情”來得簡單。習作“記一次游戲”，記的是兒童游戲，“把游戲寫清楚，還可以寫寫自己當時的心情”重點是對游戲過程人物言行的觀察，并表達體會，是與單元語文要素緊密配合而一脈相承的。再說語文園地的“交流平臺”是專門為鞏固語文要素而設置的，“詞句段運用”欄目的句子運用是從語言運用的角度與語文要素遙相呼應。語文要素的“一得”不能偏離教材整體，而是要發揮教材內容的整體功能。學生一得的獲得不是老師想當然，而是對文本的深度解讀，要想讓學生“得”“得”相連，需要教師既要對1本吃透，更要對12本通讀和熟悉。
總之，教科書“一課一得”的教學要求，并不是簡單要求，簡化過程，而是為了更好適宜語文核心素養的目標要求，真正提升語文教學效益。如果認為拿著教科書亦步亦趨的教學就是“一課一得”，那就大錯特錯了。“一課一得”的真正落實，教師要有一個較長的適應過程，還有漫長的曲折道路需要去走?！?/p>
參考文獻：
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