“知識社會和學習經濟時代對于知識和學習的需求不僅在量上發生了變化，更在方式上有了質的不同”[1]，即要求學習者轉變信息收集和內容復述的簡單學習方式，“通過應用和實驗來發展知識”[2]，建構結構化的知識模式以實現深度學習。可以說，引導課堂向深度學習變革是新課改向縱深發展的必然要求，也是促進學生核心素養的關鍵選擇。
“依據韋格爾的觀點，深度學習依賴于條件化知識(conditionlized knowledge)、元認知和探究社群(communication of knowledge)?！?span tag='3'>[3]因此筆者將借此從認知、反思、環境三個層面對課堂深度學習的支持要素進行論證。
課堂深度學習的目的之一就是讓學生能夠在學習過程中形成一個包括問題概念、關系、規則、實施程序等在內的知識集合體，從而順利解決實際問題。而這種知識集合體本質上就是一種條件化知識，它既能將分散孤立的信息綜合為一個系統，幫助學生在頭腦中建構起關于學科的層次化知識結構以及高度概括化的學科問題圖式；又能將所學知識與現實世界進行關聯，把具體情境作為觸發知識應用的條件并內化為一種自動化的心智技能，從而幫助學生順利提取知識去解決問題。可以說，條件化知識是支持深度學習者成長的核心要素之一。
元認知(metacognition)這個術語的意思是對“思維的思考”，包括學習者對于他們自己認知過程的理解和信念，以及對于那些可以提高學習和記憶的行為和思維有意識地去進行嘗試[4]。它包括了解自己學習和記憶容量的限度，對于思考和學習總體性質的反思，應用有效的策略去學習和記憶新材料以及對之前的學習努力進行反思等等。課堂深度學習需要學習者為下一步的學習任務制定一個合理的學習計劃和有效的學習策略，在這種調節與監督學習及思維的過程中涉及元認知的三個基本技能，即計劃、監控和評價。計劃包括設計在一個任務上的時間消耗、使用哪些策略去收集資料、如何安排材料呈現順序等。深度學習者并不只是專心聽講、認真做筆記、按時完成作業。他們會在課前分析文本材料，詳略得當地完成課前預習；課上會采取恰當的學習策略輔助自己完成知識的意義建構；課后他們會預測所需完成作業的難度和時間，必要時會組織學習小組進行交流合作等各種方法。監控是指在認知活動的實際過程中，根據認知目標及時評價、反思自己認知活動的結果與不足，正確估計自己與目標之間的差距[5]，它是對“我正在如何做”的即刻反思意識。評價涉及對思維和學習的過程和結果的判斷，它能夠幫助學習者進行自我矯正，及時補救他們自身理解上的不足。可以說，計劃、監控和評價是深度學習者身上的第一天性，他們可以明確地為任務制定學習計劃，有意識地對自己的行為進行管理和調節，時刻使自己處于任務的中心，并及時作出反思和改造。
深度學習贊同建構主義的觀點，認為知識具有社會建構性，要求學習發生在一個社會性的文化傳承中，并因此提出了重建學習環境的實踐觀點。一方面，課堂深度學習期待學生能夠獲得某一領域的完整圖示，而人類學家和社會學家指出，這種完整的認知圖示是從群體多個成員的認知表征拼湊而來的，即知識分布于社會群體的各個成員之間。因此，為了促進學生獲得完整的知識體系，深度學習課堂需要創建一種支持智慧分布與共享的開放社群，使學生能夠通過交流與協作獲得關于主題的公共性知識以豐富自身。另一方面，維果茨基認為人的心理結構和社會結構是相互滲透的。認知不僅存在于成員之間，也分布于物質環境之中，故深度學習的社群建設不僅是開放共享的，同時還必須具備積極的文化氛圍以幫助學生在社群中成就一種同伴接受和認可的交際經驗，從而推進自尊和樂觀。即“我們要將學習環境和活動，包括獲得基本技能、知識和概念理解的機會，加以組織，使其不只是孤立的智力活動，而是為學習活動的深化作出貢獻”[6]。
石廳比他們想象的還要大很多倍。將老榆樹、黃梁驛，驛中的客人，四十多條驢子都放進來，恐怕都會綽綽有余地。四周洞壁遙遙向上，脖子上仰，看不到盡頭。松木火把發出來的微光，堪堪能將這山腹深處的巨洞填滿。少年們的來路，就是洞中修長的石柱，石柱上方，就是李離猜想的那個“洋蔥頭”，洋蔥頭里面回環著洞中之洞，剛剛消磨掉了他們漫長冬夜。
著眼于功能類型，敘事語篇與非敘事語篇的差異是基本的差異。敘事語篇中，敘述者(言者或寫作者)講述連續的事件，隨著事件在時間線性和空間維度中展開，總有敘述主線和敘述的主要對象(行為主體)。而非敘事語篇與事件無關，還可以再分作下面幾類：描寫(對事物形狀的描述)、判斷(是事態進行斷言)、議論(對事理進行解釋)等。敘事語篇重點在于講述在一個連續的時間內某一個或幾個施事的動作。比如：
課堂深度學習是“一個在共同體的活動中不斷變化的參與過程”[7]，它需要學生的深層動機及原生經驗激發學習內核，并在師生互動以及情感—行為—認知的協同參與下進行知識創造以形成觀點，實現知識的遷移運用。
動機(motives)是指尋找、享受某些活動或成就的習慣或傾向性。學習在很大程度上取決于學生的意愿，即學生的動機會影響他們與教學材料、教師及同伴的互動。一方面動機決定著學習者需要通過努力達到目標的完成效果，因為它會影響學習者為任務作出的選擇，即動機影響著學習者加工信息的內容和方式的選擇。動機確定或目標明確的學習者能夠更專注自己當前的任務，因為注意是使信息進入工作記憶的關鍵因素；保持積極的學習動機也會幫助學習者更容易地理解任務材料并對材料進行精細加工，從而進入意義學習，而不僅僅是記住內容、模仿教師。另一方面動機可以保持學習者在活動中的努力程度和精力。它決定著學習主體是熱情投入、全身心地，還是冷淡應付、無精打采地去參與活動、完成任務。當學習者受內部動機(intrinsic motivation)驅動參與課堂活動時，他們會表現出對學習課堂知識的渴望，對解決指定任務也表現出十足的愿意，同時也更有可能選擇恰當的有效策略進行信息加工，從而更出色地完成任務。此外，課堂深度學習是一種建構性學習，它認為學生的學習是在其已有經驗上主動對新信息進行加工建構而完成的，因此要求教師應當在教學目標與學生已有經驗之間建立一種關聯，從而為學生提供一種新的“定制性學習(Customized Learning)經驗”以幫助他們將公共性知識轉化為個人思想。
弗萊德里克(Jennifer A.Fredricks)認為“學習投入(student engagement)是包括認知、情感和行為投入三個方面的，它們基本描繪了學生在課堂中思考(think)、感覺(feel)和表現(act )的整體狀態”[8]。深度課堂學習的本質是通過讓學生參與課堂中的社會實踐去獲得“可用性知識”(usable knowledge)，而這種參與實踐的可能是基于學生的非認知因素，只有當學生獲得學習興趣、形成主體意志時，學生才有可能建立“主動做”的心向并積極投入學習實踐，把課堂中的信息整合到自己的心智與生活之中，以實現從“擁有知識”到“實踐行動”的轉化，并借此將行動作為一種支持的認知工具，幫助學生深化內容理解，發掘真實世界之中的意義，以促進其在探索與實踐的過程中形成“大觀點”，即“對世界的認識越連貫，對概念結構也就越完善?！?span tag='1'>[1]另一方面，多維投入也包括課堂中人際間的相互介入，深度學習強調一種“去中心化”的對話互動，它要求教師放棄自己課堂監管者的權威身份，構建一種類似于“專家學習者——新手學習者的關系，或者‘高級研究者——初級研究者’的關系”[9]，使學習成為師生間的共同事業，以促進學生能夠在自由發表觀點中逐漸進入學科領域的“核心問題”，并通過對話協商掌握“核心方法”，從邊緣參與者成長為深度的專家學習者；同時，同輩之間的“社會互動作為一種邏輯發展的必要條件”[10]，需要課堂成為一個利于生生協作的深度學習共同體，使學生在不同觀點沖突與整合的過程中，不斷反思自我、精致觀點、層層推進問題理解從而進行新的知識建構。可以說，課堂從確定事實、證明理論到成為一種持續創造的知識場所的轉變是基于情感—行為—認知以及師生之間、生生之間的多維投入與互動產生的。
弗洛姆將學生生存方式區分為“占有”和“存在”兩種狀態，并指出“占有型”學生的目的在于獲得更多知識，所以他們總是在小心翼翼記筆記，而“存在型”學生則是通過建構和反思去擴充思維、接近真理?？梢哉f，課堂深度學習本質上就是為了培養“存在型”學生，他們能夠在師生交往的張力下自主集合材料，將點狀、線狀的知識轉化成網狀結構，形成關于自己的觀點并內化為一種可以指導未來生活的思維品質，而不再是通過教師輸送“知識財產”，以確保自身最低知識量能夠應付考試。而形成關于自己的觀點比占有或記住他人觀點更有可能成為一種可遷移的知識。深度學習研究者指出幫助學生發展遷移能力是深度學習的旨趣之一，它是指“在一種情境中技能、知識和理解的獲得或態度的形成對另一種情境中的技能、知識和理解的獲得或態度形成的影響”[5]，“既包括某個領域的內容知識，也包括如何、為何、何時應用這些知識來解答及解決問題的知識(National Research Council，2012a )”[11]。事實上，隨著課堂進程的不斷推進，個體會逐漸在與內容情境的交互作用中體驗到文本之外的邏輯形式、意義表征等深層次的知識結構，并在批判理解的基礎上通過各種學習策略的使用以重建觀點，從而豐富自己的思維模式以適應異質環境，使學習結果發生質變或實現遷移。
我們今天的教學與學習必須向深度發展，讓學習者學會思考、學會協商、學會質疑。正如夸美紐斯所言，“尋求并找出一種教學的方法，使教員因此可以少教，但是學生可以多學；使學校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多些閑暇、快樂和堅實的進步”[12]。正是基于如此愿望，筆者將從以下四個方面對課堂深度學習的實現策略進行分析和闡述。
實驗參數設定：直流電源電壓E=200V，輸出功率P0=500W，逆變器輸出電流峰值I0max=7A，輸出電壓有效值U0=100V，額定負載電阻R=20Ω，緩沖電容C1=10nF，諧振電容Cr=100nF，諧振電感Lr=25μH，濾波電感Lf=1mH，濾波電容Cf=2.2μF，逆變器死區時間Δ=1μs，輔助開關Sa1、Sa2、Sa3、Sa4觸發脈沖占空比分別為ρSa1=0.8，ρSa2=0.8，ρSa3=0.01，ρSa4=0.01，諧振電感電流閾值為Ia=12A，開關頻率fc=20kHz，輸出頻率f0=50Hz.
目標是學習的起點和教學的依據，它將為滿足某一過程的學習或實現某一階段的教學提供一種可參照和可實施的工具。傳統的課堂習慣依賴于權威的教學目標，弱化學習意圖，其結果只意味著一種目標的實現，從而導致教學過程的破裂和知識學習的碎片化。因此，為了突破知識碎片化和實現深度學習，教師應當從分析課程標準的要求轉向關注學習者的學習目標，分析學習者特征。海尼希等人(Heinich，Molenda，Russell，&Smaldino，1999)認為，設計者首先要考慮學習者特征的三個方面：一般特征、起點特征及學習風格[13]。即分析學習者群體間的一致性和差異性，前者一般是指廣義上的特征區別，如年齡、性別、教育背景等；后者則是指由于個體差異造成的學習態度、能力、風格以及原有知識經驗等方面的不同，而教師作為課堂設計者需要面對的第一個問題就是根據學習者的不同水平計劃不同層次的學習目標，這要求教師必須從學生的起點能力、學習風格、興趣傾向等方面對學生進行“分類”，提出不同目標以實現所有個體的深度學習?！胺诸悺钡哪康木驮谟诟玫刈R別差異性、完成適切性。教師只有去收集學生的原有能力和特征，嘗試分析學生獨特的學習偏好和研究興趣，才有可能為學生提供準確的輔導，幫助學生選擇學習資源和所需信息量并調整學習活動。例如，面對接受過外語興趣班教育的學生和未受過外語啟蒙的學生，教師在學習目標的制訂上必然要反映出不同，一方面這些目標能夠幫助學生獲得一種預期，確定他們自己需要掌握的不同程度的知識和技能，另一方面也為師生提供了一種評價學習的框架和手段。只有教師深度分析個體，在課程標準基礎上針對不同學生提出區別化的學習目標，學生才有機會在自己的可能范圍內愉快地實現深度認知。
花芽被害后，嚴重者花蕾不能開放，萎縮枯死。輕者被害花萼片和花梗畸形，花瓣狹長，色淡綠，在花萼洼或梗洼處產生白色粉斑。受害花的雌、雄蕊失去作用，不能授粉坐果，最后干枯死亡。
一份好的學習材料可以“引發學生對它的興趣，并且能促動學生持續地研究它?！?span tag='14'>[14]因此，教師在教學之前必須對一個學習材料的價值進行判斷，看它能夠在多大程度上引起學生的注意、刺激學生的先驗觀念，對學生的后續思考和遷移運用能夠發揮多大作用。對學習材料的判斷主要包括兩個方面：一是對內容的處理，二是對結構的分析。前者在于衡量學習材料的內容與課題標準中的要求是否吻合，其中涉及的價值體驗是否符合學生發展；后者則主要是對材料組織形式的檢查，確定其組織結構是否與學生的心理發展順序相一致。在此基礎上教師可以從五個方面對學習材料進行考慮和選擇。
里帕投入在《圖像學》中這些重構中世紀知識形態的努力，與他處理擬人形象的創作流程保持了高度的內在一致性，他的目標就是要將單個的（新型的人文主義式的）寓意式形象拆解開來，還原它們的（中世紀式的）組合部件，按照自己的創作需求重新拼裝（知識性部件），從而在給定的任何一個組合體（擬人形象）中都變得適用。這一點也間接證明了里帕揀選和組織材料的工作方法，多數情況下是依據材料所提供的啟發性，而非材料的重要性。
(1)重要性(共通性)。即課堂中所提供的材料必須是對學習者進一步深入學習該領域的知識具有不可替代性；同時通過掌握這種知識能夠促進學習者在其他領域的學習并且幫助其高效地運用和遷移，超越本身的信息習得環境。
(2)連續性。它強調即刻學習的新內容B與上一階段獲得的學習經驗A之間的關聯性，掌握新內容B需要回憶并熟練經驗A，它們在事實、概念、原理和規則以及操作程序等方面都是連貫并且持續的，并且具備這樣的關系：經驗A的運用是新知B習得的基礎，學習新知B則是對描述經驗A的延續和拓展。
(3)適切性(可學習性)?？死悄釣跛拐J為“在建構一種解釋時，教師必須考慮學生的內在情況，根據學生知識缺乏的狀況建構這種或那種解釋。因為沒有一種對于書本的解釋可以適合所有的讀者。所以根據知識和內在狀況，讀者可以分為多少組，解釋就會有多少種。準確地說，幾乎每一個人都需要一種特殊的解釋”[15]?？梢哉f，由于教材內容本身的普適性要求和追求結果的一致性導致了對學生個體差異性和適切性滿足的缺乏，因此教師在選擇材料時，一方面必須考慮課標的要求，滿足群體的共同發展；另一方面也要兼顧學生的特殊興趣和個體的學習需要，讓學習材料的新視界在師生共同討論的過程中產生，確保材料是符合學生經驗的，能夠引起學生共鳴并有利于學生對新舊知識作出比較和反思。
(4)平衡性。這里提到的“平衡”是指學習材料廣度和深度之間的協同和均衡。教師在處理時應該注意到知識點向知識面的拓展，同時也應當重視對知識點線索的挖掘和延伸，“指向學科核心思想和深層次理解”[16]。真正學會了如何學習的學生，不是通過持續的彌補知識的空缺來完成自身的滿足，而是掌握了知識的深入思路和探索技巧，“應當強調理解的深度多于理解的寬度”[17]。
(5)真實性(社會性)。深度學習者的學習不僅發生在課堂中，在復雜的社會環境中也時刻面臨著學習，并且這種真實情境中的學習中更有利于學習者的深度加工和思考。因此課堂學習提供的內容不再只是“被精致化”的標準教材，未經“改造” 的非良構性問題應當更多地被呈現在一般的課堂學習中，教師必須意識到知識本身的社會性和情境性，加強知識學習與真實社會情境以及學習者個人經驗之間的聯系，使學習者擺脫建構良好學習結構的惰力，發揮學習的自主性和創造性，朝著更多元、更復雜、更高水平的學習發展。
一種精心設計的教學策略推動著學習者更積極地在新舊知識之間產生聯結[13]。從更一般的意義上來講，教學策略的使用是為迅速、準確地實現學習(教學)目標。教師為了有效地指導學生深度學習必然需要采取針對性的深度教學策略，即依據學生的特點和教學的需要，合理選擇材料和程序，設計多種明智的、綜合的行動方案以實現預期結果或解決預測問題。
1.1一般資料本組收治的子宮頸上皮內瘤變患者60例,年齡25~53歲,平均年齡42歲,未生育6例,細胞學檢查:未明確診斷意義的不典型鱗狀細胞(ASCUS)13例,低度鱗狀上皮內瘤變(LSIL)15例,高底鱗狀上皮內瘤變(HSIL)30例,炎癥2例。進行陰道鏡下檢查和多點活檢,微小浸潤癌4例,原位癌10例,CINIII級19例,CIN II級20例,CN I級8例。
(1)真實情境策略。情境認知理論認為學習應當盡可能地發生在真實、逼真的情境中，并提供模擬復雜活動和解決問題的實踐機會。即是說，“唯有將學習嵌入其所關聯的社會和自然情境之中，促進知識向真實生活情境遷移，有意義的學習才有可能發生。”[18]深度學習是在有意義的真實情境下產生并深化的，只有當知識被運用到課堂以外的現實社會中，我們才可能掌握這種知識或技能。因此，課堂教學應當為學習者提供一個有效的虛擬環境，使學習者在仿真活動中能夠將個人生活經驗與新知識和新情境聯系起來，納之于己，并把所掌握的概念、規則和問題解決方法等運用到新的學習中，保證學習者有機會利用所學知識解決復雜的現實問題，提高知識向真實情境遷移的水平，促進學習者對知識社會性及情境性的深度體驗和應對復雜環境中問題解決的靈活性，從而成功地發展知識和建構意義。
(2)協作交互策略。分布式認知視角下的學習注重學習者之間的交互活動，強調特定的共同體對學習者的參與與支持。建構協商是深度學習的表征之一，學習共同體的形成有助于實現知識的社會分享和持久的深度交流，完成個體難以完成的深度學習目標。在學習共同體(Learning Community)中，學習者以協作的方式進行學習的社會化過程，他們集聚信息、解釋觀點、公開交流、澄清沖突、達成一致，實現群體智識的共享，同時個體也在參與的過程中貢獻了個人經驗并完成了個人的知識建構過程。
(3)對話分享策略。深度學習關注個體意義的生成，它強調個體通過學習能夠獲得對事物獨特的感受、思想與見解，最終形成自我的意義建構。而對話的要義之一就是對話參與者對不同觀點進行全面審視，分享和理解“異向”表達之下的意義。師生之間以及生生之間的會話并非觀點對觀點的征服或反對，其目的也不在于甄別優劣和對錯，它追求的是交流的獲得和參與的體驗。用英國物理學家戴維·伯姆的話來說：“對話并不直接關注真理，從對話中有可能發現真理，但對話真正關注的是意義。”[19]意義不同于被提供的例子或可參考的素材，它來自于對思想、經驗與情感的充分表達和獨特理解。在課堂深度學習中，教師必須善用啟發式提問，構建分享的世界，激發學生對話的可能，引導學生在與同伴、與信息、與環境的交互作用中表達感受、理解意義、吸納觀點、共享思維，同時教師也在這個過程中有意識地參與討論，幫助學生在對話協商中把握核心觀點，避免混亂和曲解。對話分享作為一種教學策略，有利于實現知識的轉化和情感的提升，教師將學習內容作為對話開始的資源，給學生考察的機會和交鋒的時間，既能幫助學生成為知識意義的主動建構者，又能使交流過程深入人心、引起共鳴。
現代評價觀認為，評價是學習的一部分，它是一個創造的過程，通過對學生學習的持續觀察和全程描述，展示學生的優勢和進步，為師生之間的協作和改進提供方便和有意義的指導，以期支持學習和教學的持續深入。
如果學習是深度的，那么，評價也必須是深度的。只有當評價以了解學生學力為根本立場，關注并記錄所有學生進步時，評價才能得以深入，才能為深度的學習提供充分支持和保障。即是說，深度的評價必須要解決兩個問題才能實現其對學習的支持功能：一是學生學到(獲得)了什么？二是我們(評價者)能夠從那些證明學生進步的學習證據中領會到什么？
相同工藝流程下在接種濃度分別為1×104、1×105、1×106和1×107 cfu/mL條件下20 ℃進行恒溫發酵，發酵結束后蒸餾取樣，測定蘋果白蘭地中異丁醇、異戊醇及苯乙醇含量。
由于現代學習的多元化和廣泛性，單一的評價模式難以提供適切的方案和手段，因此筆者將形成性評價、總結性評價、發展性評價以及真實性評價結合成一個交互的立體評價(參見圖1)，以討論評價對深度學習及教學的支持和保障。
圖1 深度學習立體評價
(1)對于學習者而言，深度評價必然會對其造成一種震動。在一項方案中通過目標的呈現幫助學生解釋自己的選擇，提供包括示范和實踐在內的機會以引導他們完整概念、反思自我。具體表現在：它歡迎學生參與標準的制定和評價的過程，以廣泛的人員基礎來保證評價證據的多渠道性和評價內容的多樣性，從而獲得對評價活動的持續關注和多方支持；有助于學生獲得指向明確的努力方向，找到學習的障礙之處，明確知識的籠統含混之處，體會內容內核的本質之處；在不同評價方法的交互關照之下，學生能夠在可能的領域感受到自己的價值，獲得肯定的激發，使其信心十足地開發自己的天賦，產生更多主動的學習，“幫助他們認識并欣賞自己能做好的事情”[20]。以促進學習者的發展為根本目的是深度評價的一個本質特征，深度的學習評價強調通過評價給學習者提出意見以促進其未來的發展。
(2)從教育者的立場出發，深度評價反對教育者為考試而教，嚴厲批評限制學生真實表現的評價行為?；谏疃葘W習的評價既能夠合理核定知識、行為和情感的學習結果，又能夠為之后的教學提供精確的診斷和積極的策略：有評價就一定有結果。這里的結果不僅僅只是甄別優劣的事實，更是一種指導教學的框架。當教師把評價信息反饋到教學中時，教學就會變得有跡可循，教師能夠依據評價的資源合理安排教學進程、改進教學內容、選擇教學策略。集成性是指通過某種方法將孤立的事物或元素聯系在一起的屬性。這里的集成一方面是指將評價過程中學習者表現出的優勢和短板聯系起來，全面把握學生學習的各類結果；另一方面則是強調深度的學習評價不僅關注知識、技能這些顯性活動，它對理解力、思考力、判斷力等隱性要素也大為重視。評價的深度性要求我們必須將這些形形色色的評價信息收集起來形成一個共享的評價資源庫，為學習和教學獲得改進和意義提供可能性。斯滕伯格認為“傳統的考試評價的是極少的智能類型，即只是對語言智能和數理智能大為欣賞”[20]。在交互的評價下，學生的多種智能在不同階段、不同維度中都得到了關注，使評價者能夠在評價的過程中對學生的各種智能的進展情形進行直接觀察和判斷，為評價者全面系統地評價個體提供機會。
有效的評價必然會給評價參與者帶來見識和反思。教師作為參評人員，一方面既要從評價經驗中形成反思，審查自我以便提升；另一方面又要保持清醒，超越評價本身，打造自身的智慧布局。
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