教育家陶行知先生有一句教育名言：“教是為了不教。”仔細(xì)品味，這句話實質(zhì)是對“教學(xué)”一詞內(nèi)涵最精辟的詮釋。教學(xué)就是教學(xué)生學(xué)，教學(xué)生想學(xué)、會學(xué)，最終達(dá)到不教而學(xué)。如何實現(xiàn)不教而學(xué)呢？看看下面兩個生活實例，能否給我們答案，能否讓我們從中參悟到教育真諦？
事例一：假家飯 一天， 我回到農(nóng)村老家看望年邁的父母，不經(jīng)意在鄰居家的院壩看到四個小孩（估計年齡都在六歲一下）在一起玩的興起。我好奇地去問他們在做什么？一個年齡較大的孩子抬起滿臉是泥土的頭，用不削的眼神看著我說：“我們在做假家飯”（釋：學(xué)著大人做酒席飯），說完后又埋頭做他自己該做的事情。這個活動我小時候還沒做過，就在哪兒認(rèn)真觀察起來：大一點孩子用石片作刀，把小一點孩子采回來的樹葉、小草、野花等“食材”學(xué)著大人的樣子切成小塊，有的孩子撿來一些破碎瓦片當(dāng)碗、盤子，有的折來小樹枝當(dāng)筷子，有的用泥土合成鍋、罐子，幾個小孩嘰嘰喳喳忙活了好一陣子，終于七八個拼盤的“假家飯”就做好了，最后每一位做飯的孩子都拿一雙“筷子”學(xué)著大人的樣子開始“吃”起來，每個孩子的臉上都露出燦爛的笑容。看著他們“吃”著通過自己的努力做的“假家飯”開心、高興的樣子，我也情不自禁地為他們鼓起來。
啟示：事后，這件事對我觸動很大。我是一個教育工作者，我們常常在講實施素質(zhì)教育，實施自主、合作、探究的新課程理念，而現(xiàn)實的教育是這樣嗎？現(xiàn)在的課堂教學(xué)真正實現(xiàn)了以學(xué)生為本,自主、合作、探究了嗎？為什么就連還未入學(xué)的農(nóng)村孩子在沒有任何人指導(dǎo)的情況下對一件事都能自主、合作、探究完成，已具備了潛在的自主、合作、探究的能力和意識，而我們絕大部分教師在課堂教學(xué)上就無法實現(xiàn)呢？特別是孩子到了小學(xué)，尤其是越到高年級后，他們自主、合作、探究的意識、能力就基本或者完全喪失了呢？
這個做“假家飯”的事例告訴我們一個真理：每個人本身就具有新課程理念所倡導(dǎo)的“自主、合作、探究”的意識和潛質(zhì)，這種意識和潛質(zhì)是天生的，與生俱來的，不需要后天的開發(fā)和培養(yǎng)，需要的是我們不失時機的引導(dǎo)和利用，需要的是給他們創(chuàng)造合作、探究的契機和氛圍，使他們這種潛在的合作探究意識發(fā)揮到出來，成為一種實現(xiàn)人生價值的一種能力。
從事過小學(xué)低段教學(xué)的老師都知道，小學(xué)一、二年級課堂紀(jì)律難管，表現(xiàn)在：小學(xué)生愛扎堆（合作意識）、愛說話（想說敢說）、愛接嘴（愛思考）、愛提問題（敢質(zhì)疑）、愛管閑事（勇敢、正直）、愛舉手回答問題（不管自己能不能回答）、愛做小動作（手工制作--折紙、耍玩具等）、愛看書中插圖畫（自主、好奇）、愛和同學(xué)一起分享（交流意識）.....這些個性特征其實是孩子智力開發(fā)的天然細(xì)胞，對孩子的成長起著致關(guān)重要的作用，需要我們老師在教育教學(xué)中細(xì)心呵護(hù)、精心誘導(dǎo)。但我們現(xiàn)在的教育做到了嗎？
1994年《中國教育改革發(fā)展綱要》正式提出“全面實施素質(zhì)教育”，至今已有26年。26年來，我們的學(xué)校教育尤其是基礎(chǔ)教育，據(jù)不完全統(tǒng)計，90%的教師仍然實行的是老師講、學(xué)生聽，老師問、學(xué)生答的教育模式。這種教育模式把學(xué)生視為一個裝知識的容器，沒有遵循教育規(guī)律和兒童身心發(fā)展的認(rèn)知規(guī)律，把一個個有靈魂、有個性、有獨特智慧的小精靈當(dāng)成工業(yè)產(chǎn)品一樣打造。在這種教育模式下，老師是絕對權(quán)威，高高在上；學(xué)生是老師的產(chǎn)品，中規(guī)中矩的被打磨。最終所有學(xué)生成了不愿動腦、不愿思考、不想說話、不愿或不敢回答問題.....的“好”學(xué)生，越到高年級這種現(xiàn)象越嚴(yán)重，聽之任之、“飯來張口，衣來伸手”的學(xué)生越來越多，那些在一、二年級時孩子們的天真爛漫無邪、敢說敢想敢做、精靈古怪可愛的天性蕩然無存，那種小時候做“假家飯”自主、合作、探究意識在老師的“不準(zhǔn)說話”、“不準(zhǔn)接嘴”、“不準(zhǔn)討論”.....打壓下銷聲匿跡。
事例二：放羊 一次暑假到農(nóng)村朋友家去玩，路過一個小山坡時，看到兩個男孩在山坡上放羊。一個小孩把一只羊栓在一根樹樁上，另一個小孩則是放開繩子讓羊自由散放。我仔細(xì)觀察了兩只羊后發(fā)現(xiàn)：被拴著放的羊還沒吃飽，肚子扁扁的；而散放的羊則吃得飽飽的，肚子鼓鼓的。當(dāng)時我問拴著放羊的小孩，你為什么把羊拴者放，他說不放心，害怕羊跑了；又問另一個放樣的小孩，你為什么不拴著放羊，他說拴著放羊，羊吃不飽，不拴著放，羊吃得飽，它可以自己去找嫩草吃，跑也跑不遠(yuǎn)。
聽了兩小孩的回答后，我就在想：教育與放羊、放羊與教育是否存在一定關(guān)系！兩種不同的放羊思維，會產(chǎn)生兩種截然不同的放羊效果，這實質(zhì)是放羊理念不同的結(jié)果顯現(xiàn)。
啟示：第一個小孩拴著放羊，限制了羊活動的自由，也就限制了羊?qū)ふ易陨硇枰氖澄锏目臻g和范圍，自然也就吃不飽。長此以往，羊會形成條件發(fā)射，本身沒拴著，也自然而然認(rèn)為被主人拴著，也就只能在繩長的范圍內(nèi)尋找食物，等著主人把它拴在另一有食物的地方。而第二個小孩放的羊則會在主人的引導(dǎo)下自由地、不受約束地自主尋找食物，且吃得飽、長得快，同時也學(xué)會了尋找食物的方法。
這個事例告訴我們：教育如同放羊，有了自由，就有了自主之機會；沒有自由，就一定沒有自主之權(quán)。縱觀現(xiàn)在的義務(wù)教育，我們的教育方式是否和第一個孩子的放羊方式相似或者完全相同呢？教育者都知道，無拘、無畏、無約束的孩子，最具有想象力和創(chuàng)新思維，本是天馬行空、異想天開年齡，為什么我們老師要把他們的大腦思維圈起來、把他們的手腳綁起來，完全按照老師規(guī)定的思維路線去思考和解決問題呢？為什么不給孩子一個的空間，讓他們自由地去發(fā)揮？給孩子一個問題，讓他們獨立地去探索？給孩子一點時間，讓他們自由地去支配呢？....導(dǎo)致這種拴羊式教育的誘因又在哪里？我們應(yīng)該怎么辦？
誘因之一、外行領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)行
在《中國教育改革發(fā)展綱要》提出之后，就提出了“教育要去行政化”的措施。但幾十年來，在不發(fā)的地區(qū)“教育行政主管部門”這個稱謂始終沒有變，這說明什么，說明“教育行政”化的管理模式仍然存在，不懂教育的人仍然在領(lǐng)導(dǎo)管理著教育，在給教育的未來設(shè)計和專業(yè)技術(shù)上的指導(dǎo)，有時還裝著很懂教育的樣子，大講特講教育要如何如何的抓等等。
如：“基礎(chǔ)不牢，地動山搖”，這是部分分管教育的領(lǐng)導(dǎo)在教育工作會上常說的話。接著領(lǐng)導(dǎo)對這句話作了具體解釋，“基礎(chǔ)牢不牢如何理解和判斷呢？，那就要是看學(xué)生的書本知識背多少、記多少；看學(xué)生是否按照老師講的知識去回答問題；看學(xué)生各科知識考試的分?jǐn)?shù)多少；看及格率、優(yōu)生率、班平成績高低；看每年教育質(zhì)量的全縣排名......。衡量學(xué)生素質(zhì)的好壞是分?jǐn)?shù)，衡量學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的好壞是各科綜合排名。”你認(rèn)為這些種說法對嗎？比方恰當(dāng)嗎？這種解釋符合新的教育理念嗎？如果我們按照領(lǐng)導(dǎo)的講話精神和意圖去實施教育教學(xué)，只看成績，不看學(xué)生的與生俱來的智力因素和非智力因素的開發(fā)，不遵循兒童的身心發(fā)展和認(rèn)知規(guī)律去培養(yǎng)學(xué)生，請問這樣培養(yǎng)出的學(xué)生具有多強的創(chuàng)新能力和創(chuàng)新意識？
這里我只對第一問談?wù)剛€人意見，其余三問我想讀者自會判斷。我個人認(rèn)為這種說法對建筑工程而言是對的，但用在人的培養(yǎng)和教育上，他（她）就大錯特錯，是教育文盲，是不懂教育規(guī)律，更不懂《心理學(xué)》、《教育學(xué)》和兒童身心發(fā)展規(guī)律的具體體現(xiàn)，是亂定教育評價基調(diào)。難道評價學(xué)校教育質(zhì)量、學(xué)生素質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)只有名次和分?jǐn)?shù)嗎？學(xué)生應(yīng)用知識的能力、發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的能力、學(xué)生邏輯思維能力、想象能力、推理判斷能力、綜合概括能力、語言表達(dá)能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力、自主合作探究能力等等這些對學(xué)生成長發(fā)揮可持續(xù)作用的能力就不是評價教育質(zhì)量、學(xué)生素質(zhì)好壞的標(biāo)準(zhǔn)？從事教育多年或研究教育的人都知道，只看分?jǐn)?shù)、名稱的評價基調(diào)是在約束老師的教學(xué)行為和教學(xué)思路，是逼迫老師圍著書本轉(zhuǎn)、圍著考試的指揮棒轉(zhuǎn)，圍著名次和分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)，是在間接地扼殺兒童天然具有的智力因素和非智力因素細(xì)胞。其結(jié)果是，老師真正成了“教書”的，而不是“教學(xué)”的先生；學(xué)生則成了“讀死書，死讀書”的書呆子。
誘因之二、望子成龍心切
望子成龍---父母之心，無可厚非。但不能讓孩子“輸在起跑線上”的錯誤認(rèn)知實實在在地誤導(dǎo)了我們的家長，左右了家長對孩子教育方式、選擇學(xué)校和老師的心態(tài)，影響了分管教育的領(lǐng)導(dǎo)對教育質(zhì)量的偏見認(rèn)識，也間地接影響著教師的教學(xué)行為不得不沿著家長的愿望、領(lǐng)導(dǎo)的要求方面行進(jìn)。如若不然（幼兒生不能識一定數(shù)量的字、不會做20以內(nèi)的加減法....，一二年級學(xué)生每次考試不能打95分以上），我們的老師就會遭到家長的責(zé)罵、歧視和投訴；遭到領(lǐng)導(dǎo)、校長的批評、社會、同事的白眼和扣發(fā)績效、不能評優(yōu)晉級，甚至調(diào)離等等不公平的“待遇”。
這里我想告訴家長的是：孩子的教育就如農(nóng)業(yè)生產(chǎn)中的培育莊稼，什么時候澆水、澆多少水，什么時候施肥、施多少肥....都要看莊稼成長的時節(jié)，不能在幼苗的時候澆過多的水，施過量的肥，要讓它們更多地經(jīng)歷風(fēng)雨、沐浴陽光、自然生長才有希望，否則會適得其反、事與愿違。孩子的成長教育也如長跑比賽，開始拼盡全力的跑，最后一定會輸在終點，開始跟跑，培養(yǎng)積蓄力量，一定會贏在終點。這就是“贏在起點、輸在終點，輸在起點、贏在終點”的長跑定律。不乏有在“不輸在起跑線上”的望子成龍心態(tài)的驅(qū)使下，贏在起點、輸在終點（甚至沒到終點）的一個又一個血的教訓(xùn)在我們的身邊發(fā)生，這難道不是給我們家庭教育和學(xué)校教育最現(xiàn)實、最發(fā)人深省的忠告嗎！
誘因之三、教師觀念固化
人類社會文明發(fā)展與進(jìn)步是建立在傳統(tǒng)文明的繼承、改革、創(chuàng)新的基礎(chǔ)上的。這句話里有三個關(guān)鍵詞：繼承、改革、創(chuàng)新，繼承一定是過去的， 正所謂去其糟粕、取其精華；改革一定是現(xiàn)在的，變古為今用、洋為中用、與時俱進(jìn)；創(chuàng)新一定是未來的，敢為人先、著眼未來。要實現(xiàn)“繼承、改革、創(chuàng)新”的目的，思想觀念的轉(zhuǎn)變是關(guān)鍵，如果一味地堅持因循守舊、墨守成規(guī)的繼承思想觀念，不進(jìn)行大膽的改革創(chuàng)新，又何來人類文明的進(jìn)步發(fā)展！
改革開放以來，我國的各項改革是成功的，取得了實舉世矚目的成績。但我們的教育改革，尤其是基礎(chǔ)教育教學(xué)改革，不發(fā)達(dá)地區(qū)還停留在文件、計劃和文字上，停留在標(biāo)語、口號、和領(lǐng)導(dǎo)講話的口頭上，停留在教師的示范課、公開課和競賽課上，其表演、作秀成分太濃，失去了課堂教學(xué)“有思維沖突、有錯誤呈現(xiàn)、有生成再現(xiàn)”的本真，看似課堂教學(xué)流暢、師生互動頻繁、問答準(zhǔn)確無誤、合作交流熱鬧，但細(xì)細(xì)品味，確沒有實質(zhì)效果，由此說明我們的教育教學(xué)改革是有形無實不成功的改革。不成功的原因是多方面的，就教育者（教師）而言，是教師教育教學(xué)觀念的固化造成的。
教師教學(xué)觀念固化主要表現(xiàn)在：一是錯誤的理解“師道尊嚴(yán)”教育思想的內(nèi)涵，始終把自己擺在知識權(quán)威的位置，學(xué)生只能被動地服從和接受，失去了平等交流的權(quán)利，課堂上只能尊重，沒有感受到被尊重的溫暖；二是狹隘、死搬硬套“組、復(fù)、新、鞏、布”的教學(xué)模式，沒有靈活多變地使用五步教學(xué)法，導(dǎo)致課堂教學(xué)千篇一律，沒有新意；三是應(yīng)用“爺爺、奶奶帶孫式”教學(xué)方式，只怕學(xué)生聽不懂，一講到底、面面俱到，不相信學(xué)生智商，把學(xué)生視為裝知識的容器；四是受“不敢嘗試、害怕失敗”的心態(tài)影響，顧慮重重，認(rèn)為還是按自己老式的“老師講、學(xué)生聽，老師問、學(xué)生答....”的教學(xué)方法最為穩(wěn)妥；五是受學(xué)校傳統(tǒng)的、不適應(yīng)新課程教育理念的教學(xué)常規(guī)考核管理方案的約束，被迫老師按固有的教學(xué)方式、教學(xué)流程實施教學(xué)；六是受“新課程改革后，但教育教學(xué)評價體系和方案沒改”的制約，認(rèn)為舊有的教育觀念仍然是有效應(yīng)對教育主管部門考核評價的有效寶......。
綜上所述誘因，是導(dǎo)致我們教育工作者在實際的教學(xué)活動中不敢、也不能像“做假家飯”式的去開發(fā)學(xué)生自主、合作、探究的能力，更不敢在教學(xué)活動中實施“羊散放”的教學(xué)模式來培養(yǎng)學(xué)生自主探索尋求知識的能力的主要原因。總而言之，這些誘因就是我們實施新課程理念、實施素質(zhì)教育的攔路虎，是我們培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力的高素質(zhì)人才，實現(xiàn)教育強國、實現(xiàn)中國夢的絆腳石，在世界國力競爭實質(zhì)就是人才競爭的今天，我們應(yīng)該毫不猶豫地把影響人才培養(yǎng)的陋習(xí)、陳舊的思想觀念、教育模式打掉、搬走。
如何打掉攔路虎、搬走絆腳石呢？毋容置疑，在教育方針（培養(yǎng)什么的人）基本確定、課程改革基本完成的基礎(chǔ)上，深化教育管理去行政化改革和教育評價多元化改革是當(dāng)前教育改革的重中之重。
一是教育管理去行政化。為什么教育管理要去行政化？在回答這個問題之前，先講一個事例：一位新上任的教育局長，到一所學(xué)校檢測工作，聽了一節(jié)數(shù)學(xué)課（隨堂課）。說實話，這節(jié)課上得并不好，老師整堂課就是照本宣科、注入式、一問齊答式（問：是不是？對不對？不需要思考，沒有實質(zhì)意義的問題），沒有設(shè)疑、沒有激趣、沒有知識的生成、沒有培養(yǎng)學(xué)生自主、合作、探究能力的體驗過程，學(xué)生一味地被動地接受知識.....但在總結(jié)評課時，確得到了這位局長豪不謙虛、裝著很懂教育的高度評價（因為局長還有其他工作，他就先發(fā)言）：這位老師講課語音清晰、講得全面細(xì)致，課堂活躍、學(xué)生聽得認(rèn)真、回答問題積極、聲音洪亮、整齊，答案準(zhǔn)確無誤等等。他發(fā)言后，其他聽課領(lǐng)導(dǎo)也跟風(fēng)講幾句，因為局長定了調(diào)，不能推翻局長評課的宗旨，另講一套；真正一線的老師、懂教育的老師則無以言表，只能沉默。最后了解，這位新局長原來大學(xué)學(xué)的是能源專業(yè)，無怪！為什么這位領(lǐng)導(dǎo)就不謙虛一點，擺正領(lǐng)導(dǎo)的位置，宣傳一下教育政策、暢想一下教育發(fā)展方向、目標(biāo)，傾聽并解決一些教育改革發(fā)展的問題，關(guān)心一下一線教師的疾苦，為教育發(fā)展保駕護(hù)航，偏要在教學(xué)上作無用和錯誤的指導(dǎo)。這不就是教育行政化的弊端，外行領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)行的惡果。他給出了錯誤評價，同時也給出好課的錯誤評價標(biāo)準(zhǔn)；他給學(xué)校管理、尤其是教師的教學(xué)管理帶來負(fù)面影響、給教育教學(xué)改革帶來阻力；最可怕的是誤導(dǎo)了老師的教學(xué)行為，也就間接地誤了孩子的智力開發(fā)和孩子創(chuàng)新、創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。作為教育人，想想就后怕！因為“誤導(dǎo)孩子，實質(zhì)是一種不可饒恕的犯罪行為”。
黨和政府之所以提出實施素質(zhì)教育，教育要去行政化的策略，其目的就是要糾正我們教育管理體制中的弊端，就是要改變教育模式老化導(dǎo)致教育水平與發(fā)達(dá)國家相比相去甚遠(yuǎn)的現(xiàn)實。為什么我們有些地方，在教育改革方面仍然停留在文件、口頭上呢？沒有在思想、觀念上改，沒有在實際行動上改呢？為什么不讓懂教育的人去分管教育？為什么不讓既懂教育規(guī)律、又懂教育學(xué)、心理學(xué)和兒童身心發(fā)展規(guī)律的教育專家來具體指導(dǎo)我們的教學(xué)改革實踐呢？只有真正的廚師才能端出一盤盤好菜；只有會種莊稼的農(nóng)民才能種出好的莊家；只有潛心研究教學(xué)的人才能培養(yǎng)出好的學(xué)生；只有懂教育的人才能使教育事業(yè)蒸蒸日上。
二是教學(xué)評價須多元化。“教學(xué)的目的是教育，教育的手段是教學(xué)”。這句話告訴我們教育的好壞關(guān)鍵在教學(xué)，教育評價，實質(zhì)也就是教學(xué)評價，說具體一點就是教學(xué)質(zhì)量評價，而教學(xué)質(zhì)量評價體系和策略又直接影著教學(xué)改革的發(fā)展。有這樣一個案例：90年代初，有一個美國教育考察團來我國教育較發(fā)達(dá)的沿海城市考察我國的教育現(xiàn)狀。當(dāng)時他們發(fā)現(xiàn)在中國，起得最早的是讀書的孩子，睡得最晚的是讀書的孩子，沒有休息時間的是讀書的孩子（課桌上書、資料堆成小山），肩上負(fù)重最多的是讀書的孩子（書包里滿滿的全是書和智資料）。他們當(dāng)時就得出了看似科學(xué)的結(jié)論：20年后，中國的教育一定會超過美國。20 多年過去了，事實是怎樣呢?恰恰相反，20多年后，美國培養(yǎng)出了20多位“若貝爾”獎獲得者，而中國一位也沒有。我們不僅要問，這是為什么？是中國的孩子不聰明，還是中國的孩子不努力？是政府對教育的不重視，還是家庭教育的缺失？是教育管理者的不負(fù)責(zé)，還是教育者的不認(rèn)真？其實，這些都不是，大家都能用事實證明這些反問是錯誤的。
那么問題究竟出在哪兒？歸更到底，問題就出在我們的教育管理體制上，出在我們的教育教學(xué)的（模式）方法上，出在我們“人才標(biāo)準(zhǔn)”文憑化、文憑發(fā)放虛假化上......歸根到底出在我們對教學(xué)質(zhì)量評價策略上。
我們都知道，教育評價的落腳點是教學(xué)質(zhì)量的評價，而教學(xué)質(zhì)量評價的策略、方式的優(yōu)劣決定著教學(xué)改革和教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣。但我們現(xiàn)在的教學(xué)質(zhì)量評價體系仍然套用舊有的、不利于學(xué)生能力開發(fā)、不利于教師進(jìn)行教學(xué)改革的評價體系，尤其是在檢測學(xué)生知識與能力方面，對書本知識的掌握、對學(xué)生死記硬背知識的多少的檢測偏重，對學(xué)生運用知識，分析問題和解決實際問題的能力考核以及動手操作的實踐、感悟能力考核幾乎沒有。試想，這樣的考核評價不是迫使老師教學(xué)“照本宣科”、學(xué)生學(xué)習(xí)“死記硬背”嗎！通過“照本宣科、死記硬背”方式培養(yǎng)出的學(xué)生如何具有創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力，又怎能成為“若貝爾”獎得主。
教學(xué)質(zhì)量檢測是教學(xué)質(zhì)量評價體系中主要矛盾,也是教育改革的主要矛盾。只要解決好了這個主要矛盾，其余的都會隨之而解決。所以，我們在教學(xué)質(zhì)量檢測時，要從以下幾方面對學(xué)生進(jìn)行考核：一是基礎(chǔ)知識的考核，這部分占學(xué)科檢測總分的20%，這20%的基礎(chǔ)知識是指那些學(xué)生似懂非懂、極易混淆的，或老師認(rèn)為十分重要且又相對獨立的知識點。二是基本技能的考核（占總分的50%），50%的能力測試題中同樣含有40%的基礎(chǔ)知識題，這是考核學(xué)生應(yīng)用基礎(chǔ)知識解決一般性的實際生活問題的能力。三是基本能力的考核（占總分的30%），這部分考核重點是考核學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識去的發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力；是考核學(xué)生思維、創(chuàng)新創(chuàng)造能力；是考核學(xué)生知識體系的形成和學(xué)科知識價值的樹立。這部分題型的設(shè)計應(yīng)該是開放的、多學(xué)科領(lǐng)域的，是符合學(xué)生身心發(fā)展和認(rèn)知規(guī)律的。
總之，教育是順其自然的活動，是教育者通過一定的手段，刺激自然人（學(xué)生）的身體和心靈，激發(fā)出潛在的能力和素質(zhì)，使之成為人格健全、知識豐富、對人類社會有用的人。請記住：教育是刺激，而不是灌輸；是誘導(dǎo)，而不是傳送；是護(hù)林員式工作，除草、施肥、解除羈絆、扶正幼苗、讓其自然成長，這就是教育的真諦！只要我們能改革教育管理體制和教育評價策略，還老師和學(xué)生思維自由，就能真正實現(xiàn)教育的真諦！
