記得好多年前，那時家用電話剛剛開通，背記電話號碼成了當時人們一項生活內容，就連話務員的基本技能考核也將這項內容作為重要的指標。在中國軍隊中的傳令兵，他們平均要背記2000個電話號碼，大約相當于背誦圓周率至12000位。哈爾濱電信局話務員26歲的勾艷玲，因能背出15000個單位和個人的電話號碼而被記入《吉尼斯世界記錄》，她曾在北京郵電部門現場表演，技驚四座。她還因為工作成績突出而被評為當年的“十大杰出青年”。生活中不少人只要用過某電話，竟不知不覺地能好長時間都不會忘記。后來，電話本出現了，那是一種比較精致的小本本，很方便攜帶。人們將親友的電話或者傳呼機號碼抄寫在小本本上，查找起來很容易。自小本本一出現，僅用腦子背記電話號碼的人逐漸減少。再到后來，手機和智能化電話出現了，且功能不斷升級，存儲電話號碼越來越方便，人們幾乎不再用腦子背記電話號碼了，到現在，能直接說出某一電話號碼的人恐怕越來越少了。這倒不是人的記憶力在衰退，而是大家都知道，可以通過電子設備來存儲，沒必要多此一舉地去死記硬背。
人們能夠隨口說出記憶中甚至不太常用的電話號碼，卻不能背記存儲在電子設備且經常使用的電話號碼。這種現象便是“蔡加尼克效應”。
“蔡加尼克效應”是指對中斷而未完成的工作不太容易忘記的一種現象，也就是說，人對未完成的工作比已經完成的工作記得牢。這種現象由俄國心理學家蔡加尼克發現，故名。
1927年，格式塔學派心理學家勒溫的弟子蔡加尼克根據場論觀點設計了一系列實驗。在實驗中，她讓被試完成15—22種不同的任務。有些任務屬于手工操作的性質，有些任務則明顯要求智能的運用。這些任務難易程度不同，或寫下一首個體喜歡的詩，或從55倒數到17，或完成拼板，或演算數學題，或把一些顏色和形狀不同的珠子按一定的模式用線穿起來……完成每次任務所需要的時間大體相等，一般為幾分鐘。這些任務分為兩類，一類允許被試全部完成，一類在被試剛完成一半時就被叫停。實驗一結束，立刻讓被試回憶剛才所做的工作。結果發現，被試對未完成的工作內容比已經完成的工作內容記憶得更多、更準確：未完成的任務平均被回想起68%，已完成的任務只能被回想起43%。如果前者用I表示，后者用C表示，有人還發現“I/C比率”兒童被試組平均為2.1；在成人比率平均為1.9。即無論是兒童還是成人，其都大于1。但也有人發現I/C比率是1.6—2.0倍，尤其在兒童組還存在一種與蔡加尼克效應相反的現象。
后來一些心理學家經過重復這類實驗，得出相同的結論，做出了不同的解釋并有新的發現：①蔡加尼克效應是存在的；②中途中斷任務會引起被試的一種不滿的自我體驗，它導致被試為發泄這種不滿而激發動機，從而產生更好的回憶；③中途中斷任務具有一種強化的效應，促使被試作出力圖完成任務的反應；④從格式塔理論角度說，被試具有一種力求完整的心理，中斷破壞了這種完整性，導致被試為爭取完整性而提高保持率；⑤被試的強化史影響保持率，也即如果被試過去有過完成任務獲得獎勵的體驗，則中斷就會推動這種獎勵激勵作用，所以被試為追求獎勵而在意念中需要完成任務，這就會產生一種更好的回憶比率。⑥記憶的水平受任務的性質、困難程度、被試的年齡、人格因素、完成任務的態度等許多因素的影響。
作為勒溫的弟子，蔡加尼克所發現的“蔡加尼克效應”還說明了其恩師的需要理論：德國心理學家、拓樸心理學的創始人勒溫·庫爾特先后提出了“張力”學說、“行為的動力”理論和“障礙學說”。 “張力”學說認為當一個具有一定的動機或者需要已得到滿足或實現，張力減弱；反之，需要得不到滿足，動機客觀受到阻止，則張力增加； “行為的動力”理論還認為推動行為的力量是需要和意志；“障礙學說”認為對于心理移動具有抵抗作用的疆界，叫做障礙，障礙可按抵抗的程度而有不同的強度。
如同人們將待辦的事情寫在備忘錄上而到最后連備忘錄都忘了看、撂下電話機再也想不起剛才撥打的電話號碼一樣，“蔡加尼克效應”存在于我們的周圍。而在學習上更為普遍的存在著“蔡加尼克效應”，如考試剛結束、前一夜突擊記憶的知識內容在一瞬間灰飛煙滅；試卷中的難題最能讓學生記憶猶新；欠交的作業內容更能讓學生耿耿于懷；課堂上教師未盡的言語更能夠激發學生探究的欲望……如果一個教師熟知“蔡加尼克效應”，那么，他在學生作業與考試、課堂教學等方面有許多文章可做了。
學生沒完成作業、考試成績不理想，許多家長和教師往往將眼光聚焦在學生的行為上，卻很少關注學生因欠交作業和考試失誤能夠帶來的“蔡加尼克效應”。沒完成的作業內容比已經完成的作業內容學生記得更牢，當然，那些學習熱情不高的學生不在其例。因此，要想提高學生的學習水平，解決情感和態度的主觀問題是首要條件，其次根據勒溫的“張力”學說更要善于在學生沒有滿足需要、故意在客觀上促使其動機受阻、從而增加其張力上下功夫。批評只是增加張力的主觀愿望，而補交、懲罰或者寫明原因等是增加張力的客觀手段。還有種增加張力的方式是看不見卻又立竿見影、溫柔卻又無法抗拒的。“今天時間緊，就不留作業了。但今天的教學內容歷來被出題者所看重，幾乎沒有一次考試不出這類考題的！”這種不留作業的效果恐怕比留作業的效果要好得多；“不相信一個優秀的學生會把這么重要的學習內容輕易地讓它從自己的身邊溜走！”教師的話帶有暗示、帶有期待，正是這種暗示和期待增加了滿足需要、解決問題的動機與張力。
故意使其動機在客觀上受阻，為“蔡加尼克效應”提供誘因，這不得不談談教學中的留白藝術。
留白，雅稱“余玉”，意即在作品中留下空白，給人留下思考和想象的空間，這種寫作手法在許多文藝作品中都用到。白居易《琵琶行》稱贊琵琶音樂的留白妙韻時就有“水泉冷澀弦凝絕，凝絕不通聲暫歇。別有幽愁暗恨生，此時無聲勝有聲。”南宋馬遠的《寒江獨釣圖》，也巧用了留白藝術：畫中漁翁在小舟垂釣，畫面上沒有一絲水痕，卻給人煙波浩渺、水天相接之感。“試問卷簾人，卻道海棠依舊。知否？知否？應是綠肥紅瘦。”李清照的一首小令，以情襯景，輕靈新巧，場景、對白、寫景都有留白，卻寫得委婉曲折，畫面豐盈。正如王船山在《詩繹》中所寫：“無字處皆其意也。”充分展現了留白的魅力。
留白是一種智慧，也是一種境界。課堂教學不是“滿堂灌”，不是往學生的腦子了充填知識，如果教師善用“留白藝術”不僅具有較高的審美價值，還能夠產生“蔡加尼克效應”。
“柳宗元被貶永州，胸中空有抱負而郁悶孤獨。他憑借什么來表達這種情感呢？”這是教學《江雪》揭題時的留白；“小女孩擦燃最后一根火柴，她的眼前又出現了什么幻景呢？”這是課堂中教學高潮時的留白；“仿生學是一門新興而又有著廣闊前景的科學，蝙蝠和雷達，蜻蜓與直升機，螢火蟲與日光燈，還有嗎？你還想知道什么？你想發明什么？”這是教學《蝙蝠與雷達》結束時的留白。
教學不是將饃饃嚼碎了再喂給兒童，而是讓他們跳起來摘桃子。這“跳”和“摘”不就是“蔡加尼克效應”么？“人法地，地法天，天法道，道法自然。”老子“無為而治”的思想不就告訴我們不要妄為、要尊重規律、尊重生命嗎？
還兒童一片天地吧！效法自然，給兒童自由的空間，教育也應當“為無為”、“無為而無不為”。
